ضریب اعتبار ( همبستگی با مقیاس دلبستگی ایمن )

مقیاس وابستگی

خاص نسبت

به همسر

نمونه

دانشجویان متاهل

(۲۰۰ (n=

دانشجویان زن و متاهل

( ۱۰۰ n = )

دانشجویان مرد متاهل

(۱۰۰ n = )

شاخص آماری

ضریب همبستگی

r

سطح معنی داری

P

ضریب همبستگی

r

سطح معنی داری

P

ضریب همبستگی

r

سطح معنی داری

P

کل مقیاس وابستگی خاص نسبت به همسر

۵۸/۰

۰۰۰۱/۰

۷۴/۰

۰۰۰۱/۰

۵۱/۰

۰۰۰۱/۰

خرده مقیاس وابستگی مضطربانه نسبت به همسر

۴۹/۰

۰۰۰۱/۰

۶۴/۰

۰۰۰۱/۰

۳۷/۰

۰۰۴/۰

خرده مقیاس وابستگی اختصاصی نسبت به همسر

۵۵/۰

۰۰۰۱/۰

۶۹/۰

۰۰۰۱/۰

۴۶/۰

۰۰۱/۰

خرده مقیاس وابستگی هیجانی نسبت به همسر

۳۲/۰

۰۰۰۱/۰

۴۳/۰

۰۰۰۱/۰

۳۵/۰

۰۱۴/۰

همان‌ طور که در جدول ۱-۳ نشان داده شده است ضریب اعتبار همبستگی واببستگی خاص نسبت به همسر ( DS SS ) با مقیاس دلبستگی ایمن سیمیسون برای کل دانشجویان متاهل

( ۵۸/۰ r = و ۰۰۱/۰ P = ) و دانشجویان زن متاهل ( ۷۴/۰ r = و ۰۰۱/۰ p = ) و دانشجویان مرد متاهل ( ۵۱/۰ r = و ۰۰۱/۰ P = ) که نشان دهنده اعتبار مقیاس وابستگی خالص نسبت به همسر است و همچنین معنی دار است .

جدول ۲-۳ ضریب پایایی مقیاس وابستگی خاص نسبت به همسر

شاخص آماری

مقیاس

نمونه

دانشجویان متاهل

(۲۰۰(n=

دانشجویان زن و متاهل

( ۱۰۰n = )

دانشجویان مرد متاهل

(۱۰۰ n= )

شاخص آماری

آلفای کرونباخ

تنصیف

آلفای کرونباخ

تنصیف

آلفای کرونباخ

تنصیف

کل مقیاس وابستگی خاص نسبت به همسر

۷۸/۰

۷۵/۰

۸۱/۰

۷۹/۰

۸۵/۰

۶۹/۰

خرده مقیاس وابستگی مضطربانه نسبت به همسر

۸۱/۰

۶۶/۰

۷۶/۰

۶۳/۰

۷۹/۰

۷۵/۰

خرده مقیاس وابستگی اختصاصی نسبت به همسر

۷۱/۰

۶۹/۰

۶۴/۰

۷۲/۰

۸۲/۰

۶۵/۰

خرده مقیاس وابستگی هیجانی نسبت به همسر

۷۷/۰

۵۹/۰

۵۱/۰

۶۷/۰

۸۴/۰

۸۲/۰

همان‌ طور که در جدول ۲-۳ ملاحظه می شود ضریب وابستگی خاص نسبت به همسر ( SSDS ) از طریق آلفای کرونباخ و تنصیف به ترتیب برای کل دانشجویان متاهل برابر است با ۷۸/۰ و ۷۵/۰ و دانشجویان زن متاهل برابر است با ۸۱/۰ و ۷۹ /۰ و دانشجویان مرد متاهل برابر است با ۸۵/۰ و ۶۹/۰ که نشان می‌دهد این مقیاس از پایان بالایی برخوردار است .

روش روایی همگرا

برای به دست آوردن روایی همگرا ، همبستگی این پرسشنامه با مقیاس سبک دلبستگی مضطرب دو سوگرا نا ایمن سیمپسون مورد بررسی قرار گرفت که به ترتیب برای کل دانشجویان ( ۶۱/۰ =r و ۰۰۱ /۰> = P ) دانشجویان زن ( ۷۷/۰ = r و ۰۰۱/۰ = p ) و دانشجویان مرد ( ۴۷/۰ = r و ۰۰۱/۰ = p ) که بیانگر برخورداری مقیاس وابستگی خاص نسبت به همسر از اعتبار بالا می‌باشد . همچنین کلیه ضرایب همبستگی خرده مقیاس ها با پرسشنامه سبک دلبستگی مضطرب دو سو گرای نا ایمن سیمپسون نیز معنا دار است.

ب) پرسشنامه سبک های دلبستگی

این پرسشنامه توسط سیمپسون ( ۱۹۹۰ ) ساخته شده است و هدف آن رفع نقص به بند معروف هازن و شیور بوده است . این آزمون شامل ۱۳ جمله در مقیاس کیلتری است که آزمودنی در پاسخ به هر سئوال باید یکی از گرینه های طیف ۵ حالتی ( از کاملا موافق تا کاملا مخالف ) را انتخاب کند . از این ۱۳ جمله ، ۵ جمله برای ارزیابی سبک دلبستگی ایمن و ۸ جمله ارزیابی دو سبک دلبستگی اجتنابی و مضطرب دو سو گرا است .

تحلیل عوامل این مقیاس و سایر مقیاس هایی که بر اساس سه عبارت هازن و شیور ساخته شده اند دو بعد را آشکار ساخته اند که بعد اول « ایمن اجتنابی » است که بعدها احساس راحتی به هنگام نزدیک شدن نامیده شد . بعد دوم « اضطراب درباره روابط » است که به خصوص در سبک های دوسوگرا مشاهده می شود . این بعد در ارتباط با عشق ، نگرانی نسبت به ترک شدن و نیاز به نزدیک شدن بیش از حد به دیگران مشخص می شود . ( رضا زاده ، ۱۳۸۱ )

پایایی و اعتبار پرسشنامه سبک های دلبستگی

سیمپسون به منظور بررسی اعتبار این پرسشنامه از مقیاس عشق رابین ( ۱۹۷۰ ) و مقیاس وابستگی ساخته شده توسط برشید و فی^[۷۹] ( ۱۹۷۷ ) و مقیاس فوء افشاگری ( میلر و همکاران^[۸۰] ، ۱۹۸۳ ) استفاده ‌کرده‌است (سرچشمه ، ۱۳۸۴) . برای به دست آوردن اعتبار این آزمون از سه سئوال محقق ساخته و با توجه به تعریفی که هازن و شیور برای سه سبک دلبستگی ارائه می‌دهند ، استفاده کرد . بدین منظور این سئوال ها با نمره های سبک های دلبستگی مورد نظر همبسته شدند . سئوال اول با سبک اجتنابی همبسته شد که ضریب همبستگی مورد نظر همبسته شدند . سئوال اول با سبک اجتنابی همبسته شد که ضریب همبستگی حاصل ۵۹ /۰ بود که ۰۱/۰ > P معنی دار بود . سئوال دوم به سبک دلبستگی ایمن همبسته شد که ضریب همبستگی حاصل ۵۴/۰ و این ضریب نیز در سطح ۰۱/۰ > P معنی دار بود و سئوال سوم با سبک دلبستگی مضطرب – دوسوگرا همبسته شد که ضریب همبستگی آن ۲۴/۰ به دست آمد و در سطح ۰۵/۰ > P معنی دار بود .

همچنین برای تعیین پایایی آزمون از دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده کرد که ۷۰/۰ و ۶۲/۰ به دست آمده . رضا زاده ( ۱۳۸۱ ) پایایی این آزمون را به شیوه اجرای مجدد برای نمونه ایرانی در ۲۵ زوج اصلی و به فاصله زمانی ۶ هفته ، ۶۸/۰ به دست آورد . همچنین اعتبار ثبات درونی این پرسشنامه بر حسب آلفای کرونیاخ در ۱۳۲ زوج ، ۷۴/۰ به دست آمده است . سرچشمه ( ۱۳۸۴ ) پایایی این آزمون را به شیوه آلفای کرونباخ و تنصیف محاسبه کرد که مقادیر آن به ترتیب ۷۰/۰ و ۶۲/۰ به دست آمده است .

ج) پرسشنامه رضایت زناشویی انریچ ^[۸۱]

پرسشنامه انریچ توسط اولسون ، فورنیر و دراکنمن^[۸۲] در سال ۱۹۸۹ در امریکا با هدف ارزیابی و شناسایی زمینه‌های بالقوه شکل زا و شناسایی زمینه‌های قوت و پر باری روابط زناشویی ساخته شده است . این پرسشنامه دارای ۱۱۵ جمله می‌باشد که از ۱۲ خرده مقیاس تشکیل شده است . فرم کوتاه این پرسشنامه دارای ۴۷ سئوال است که به وسیله سلیمانیان در سال ۱۳۷۳ اعتبار یابی شده است و همان ۱۲ خرده مقیاس را شامل می شود . برای هر یک از سئوالات این پرسشنامه ۵ گزینه ( کاملا موافقم ، موافقم ، نه موافق نه مخالف ، مخالفم و کاملا مخالفم ) به صورت طرح کیلرت منظور شده است . که به ترتیب ۱ و ۲ و ۳ و ۴ و ۵ نمره گذاری می شود . ( ثنایی ، ۱۳۷۹) .

اعتبار

فصل اول

کلیات تحقیق

۱-۱-تعریف و بیان مسأله

وجود ارتباطات انسانی برای رفع نیازها و دستیابی به اهداف,لازم به نظر می‌رسد.به طوری که حتی وجود ارتباطات سالم و مؤثر در بین نیروهای انسانی یک جامعه می‌تواند علاوه بر افزایش بازدی آن ها,عامل مهمی در حرکت آن جامعه به سمت پیشرفت و توسعه باشد.ارتباط مؤثر یعنی اینکه بدانیم چه کنیم و چگونه با افراد روابط حسنه داشته باشیم تا جامعه ای سالم ایجاد کنیم(قبادی,۱۳۸۲).روابط انسانی خو روابطی است که به سلامت روانی,اجتماعی و ذهنی منجر می شود(اردبیلی,۱۳۸۵).ارتباطات میان فردی نیز نوعی از ارتباطات انسانی است که معمولاٌ بین دو یا چند نفر برقرار می شود.این نوع ارتباطات در کلاس های درس از اهمیت زیادی برخوردار است.معلمان برای بهینه کردن شرایط محیط,می بایستی تلاش کنند تا محیط یادگیری قوی ایجاد کنند.ممکن است معلمان قادر به ایجاد محیط کلاسی مطلوب تری باشند,محیطی موافق که از طریق روابط میان فردی مثبت شناسایی شده باشد که در آن هر فردی احساس خوبی داشته باشد(اسپالدینگ,چریل ال(۱۳۷۳).برقراری ارتباط مناسب با دانش آموزان,در موفقیت معلمان بسیار مؤثر است.توان برقراری ارتباط مؤثر با دانش آموزان,غالباٌ میزان شایستگی و احتمال موفقیت معلم را تعیین می‌کند.از جمله مهم ترین مهارت های مورد نیاز معلمان کلاس در درس,می توان به مهارت های توجه کردن,گوش دادن,تشویق کردن,محترمشمردن,حل و فصل اختلاف ها و سخنرانی اشاره کرد.صرفاٌ با صحبت کردن نمی توانیم با دیگران ارتباط مؤثر برقرار نماییم به عنوان مثال در مدیریت کلاس,سکوت راحت ترین مهارت برای استفاده است,در حالی که از همه کمتر مورد استفاده قرار می‌گیرد(علم الهدایی,۱۳۸۱).چنانچه معلمان بخواهند در روابط انسانی موفق باشند,باید انواع ارتباط و مهارت های اساسی ارتباط را مد نظر قرار دهند.در حالی که معلمان می‌توانند از مجموعه ای از دانش و مهارت در تدریس استفاده کنند,ایجاد ارتباط خوب با دانش آموزان مربوط به شخصیت و خصوصیات مؤثری است که معلم به دانستن آن ها نیاز دارد(فرهنگی,۱۳۸۲)

سؤال اصلی این تحقیق این است که بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس چه رابطه ای وجود دارد.

۱-۲-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

در واقع جنبه‌های مؤثر روابط میان فردی اساسی در کلاس برای یادگیری دانش آموزان از جنبه‌های فهم ذهنی کم اهمیت تر نیستند.مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش آموز تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد.این مهم است که دانش آموزان نظر مثبتی از معلمان شان داشته باشند,چرا که رهبری معلمان در کلاس درس اثر زیادی در ایجاد محیط آموزشی مؤثر دارد و کیفیت رفتار میان فردی معلم و ارتباط با دانش آموزان نشانه ای است از کیفیت رهبری در کلاس درس.رفتار میان فردی معلم و خوب بودن او جنبه‌های مهم از محیط کلاس هستند.معمان برای بهینه کردن شرایط محیط,می بایستی تلاش کنند تا محیط یادگیری قوی ایجاد کنندممکن است معلمان قادر به ایجاد محیط کلاسی مطلوب تری باشند,محیطی موافق که از طریق روابط میان فردی مثبت شناسایی شده باشد که در آن هرفردی احساس خوبی داشته باشد.توانایی‌های معلم که توسعه روابط انسانی صحیح با دانش آموزان را ممکن می‌کند و نیز ظرفیت او برای ایجاد کلاسی دموکراتیک و موافق,خصوصیات مهمی برای تدریس کارآمد است(زندی,۱۳۸۲)

انجام این تحقیق می‌تواند اطلاعات مفید و ارزنده ای در اختیار مسئولین آموزش و پرورش قرار دهد تا بتوانند میزان به کارگیری مهارت های ارتباطی معلمان را شناسایی کنند و ارتباط آن را با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به دست آورند.

۱-۳-اهداف تحقیق

۱-۳-۱-اهداف کلی

تعیین رابطه بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس ۱-۳-۲-اهداف جزئی

۱-تعیین میزان به کارگیری مهارت های ارتباطی توسط معلمان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس

۲-تعیین رابطه بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره دوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس

۳- تعیین رابطه بین مؤلفه های مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس

۱-۴-سؤالات تحقیق

۱- میزان به کارگیری مهارت های ارتباطی توسط معلمان دورهدوم مقطع متوسطه ناحیه۲شهر بندرعباس چگونه است؟

۲- بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس چه رابطه ای وجود دارد؟

۳- بین مؤلفه های مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس چه رابطه ای وجود دارد؟

۱-۵-فرضیه ‏های تحقیق

۱-بین مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.

۲- بین مؤلفه های مهارت های ارتباطی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دورهدوم مقطع متوسطه ناحیه۲ شهر بندرعباس رابطه وجود دارد.

۱-۶-تعریف متغیرها

۱-۶-۱-تعاریف مفهومی

ادوین امری,مفهوم ارتباطات در معنی عام را چنین تعریف می‌کند:فن انتقال اطلاعات,افکار و رفتار انسانی از یک شخص به شخص دیگر(ساروخانی,۱۳۸۷).ارتباطات زمانی اثربخش است که محرکی را به عنوان آغازگر مورد نظر فرستنده با محرک مشهود گیرنده که از خود بروز می‌دهد و آن دو را به گونه ای نزدیک به هم,مورد توجه قرار دهد(فرهنگی,۱۳۸۴)

اتکینسون و همکاران(۱۹۹۸) پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که به وسیله آزمون های استاندارد شده اندازه گیری می شود(سیف,۱۳۸۴)

الف)مسئله هایی که به دانش آموزان داده می شود از نوع حل تمرین باشد.

ب)تمرین هایی به دانش آموزان ارائه کنیم که آن ها از عهده حل آن برآیند.

ج)با اولیاء دانش آموزان جلسه بگذاریم و طریقه کمک به فرزندانشان را موقع انجام تکالیف به آن ها آموزش بدهیم .

بنائی،(۱۳۸۷)در پژوهشی که درباره تأثیر تکلیف شب بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر شهرستان مرودشت انجام داد، به نتایج زیر دست یافت.

الف)تکالیف ارائه شده به دانش آموزان بیشتر به صورت حل تمرین باشد.

ب)تکالیفی به دانش آموزان ارائه شود که بتوانند به صورت مستقل عمل کنند.

ج)تکالیف ارائه شده به دانش آموزان باید به صورتی باشد که حالت رونویسی نداشته باشد.

۲-۲۵ ۲ تحقیقات انجام شده در خارج از کشور

ماری آن دویل^[۱۳] و بتسی باربر^[۱۴] (۱۹۹۱)درتحقیقی که در رابطه با تکلیف شب به عنوان یک تجربه یادگیری انجام دادند ، به نتایج زیر دست یافتند(قزوینی،۱۳۷۰).

الف) تکلیف شب باید با توجه به سن دانش آموزان و از کلاس چهارم به بعد باشد و حجم تکلیف شب با توجه به افزایش سن زیاد شود.

ب) تمام معلمان زمانی کمتر از آن چه واقعاً دانش آموزان روی تکلیف صرف می‌کنند،در نظر می گیرند.

ج) کارایی در تکالیف یکنواخت کمتر از تکالیف آمادگی است .

د) تکلیف شب باید همراه با انگیزش باشد.

و) افراط در تکلیف مدارس ابتدایی باعث ایجاد نگرشی منفی در فراگیران شده و مشکلات انضباطی را بیشتر می‌کنند.

پروفسور ایستین^[۱۵] (۱۹۹۲) در تحقیقی که در رابطه با تأثیر تکلیف شب بر عملکرد تکلیف شب انجام داد به نتایج زیر دست یافت.

الف) تکالیف به منظور افزایش سرعت ،تسلط،تثبیت،حفظ، یادگیری ومهارت صورت پذیرد.

ب) ارائه تکلیف،به منظور افزایش درگیری و اشتغال هر دانش آموز در فرایند فعالیت های یادگیری مورد استفاده قرار گیرد .

ج) ارائه تکلیف،به منظور پرورش حس مسئولیت شخصی،امانت و صداقت،قدرت مدیریت وزمان بندی،اعتماد به خودتداوم در امر یادگیری انجام گیرد.

هاریس کوپر^[۱۶] (۱۹۹۸) در تحقیقی که در رابطه با سودمندی یاغیر سودمندی تکلیف شب بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان انجام داد،که به نتایج زیر دست یافت.

الف) تکالیف باید برای دانش آموزان کارایی لازم را داشته باشد.

ب) به دانش آموزان تکالیفی ارائه شود که جنبه تمرینی داشته باشد و برای آن ها سودمند باشد.

ج) تکلیف شب باید به دانش آموزان کمک کند،تا فکر و نگرش مثبتی در آن ها به وجود آورد .

کراول^[۱۷] و بیل^[۱۸](۲۰۰۱)، که در شهر نیویورک در رابطه با تأثیر تکلیف شب بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان انجام دادند،‌به این نتایج دست یافتند.

۱- تکالیف با حجم زیاد به دانش آموزان ارائه نشود،که باعث رنجش خاطروزدگی آن هاازتکلیف شود.

۲- تکالیفی که به فرایند کیفی یادگیری و سبک خلاقیت دانش آموزان منجر شود ارائه دهید.

۳- ارائه تکلیف علاوه بر یادگیری باید به عنوان برقراری ارتباط بین والدین و فرزند به کار گرفته شود.

۴- برنامه ریزان درسی باید کمیته ای درباره چگونگی ارائه تکلیف شب سازماندهی کنند و ازنظرات اولیا،دانش آموزان،معلمان ومقامات محلی نظر خواهی بشود.

1. 1. ۱-Home work ↑

1. 1. ۱-Dewei ↑

1. 1. ۲-Piaget ↑

1. 1. ۱- Strother ↑

1. 1. ۲- Bruner ↑

1. 1. ۳-Skinner ↑

1. 1. ۱-Sorendaice ↑

1. 1. ۱-Willer ↑

1. 1. ۲-Cooper ↑

1. 1. ۱-Eastite ↑

1. 1. ۲-Wallberge ↑

1. 1. ۳-Andersson ↑

1. 1. ۱- Doowile ↑

1. 1. ۲-Barber ↑

1. 1. ۳- Eastine ↑

1. 1. ۴- Cooper ↑

1. 1. ۱- Cerawwel ↑

دیدگاه دکرولی^[۲۹]

دکرولی دانشمند و متخصص تعلیم و تربیت بیش از دیگران روی ارزش‌های آموزشی بازی تأکید ‌کرده‌است بازی‌هایی که نامبرده برای کودکان تدارک دیده است باعث پرورش استعدادهای حسی- حرکتی آنان می‌شود وی معتقد است که از طریق بازی کودکان اشیاء معمولی و آشنا و تصویرهایی از صحنه‌های زنده را به جای اشکال انتزاعی هندسی قرار می‌دهند و در امر فراگیری آنان تسهیل به عمل می‌آید. به نظر دکرولی بازی تخیلی (بازی‌های تقلیدی) ، هوشی (بازی‌های معمایی) و اجتماعی (بازی‌های گروهی) هم به عنوان روش یادگیری و هم به عنوان وسیله بیان از ارزش و سازندگی قابل توجهی برخوردار است. (آرین، ۱۳۹۲)

دیدگاه ژان شاتو^[۳۰]

شاتو بازی‌ها را به کنشی، تقلیدی و دلخواه تقسیم نموده است. در بازی‌های کنشی اشتغال خاطری برای تغییر دادن رفتار، اصلاح آن مهارت در کنش و سازگار نمودن این با زمینه‌های دیگر تجلی می‌کند. بازی ابداً به یک کنش محدود نمی‌شود بلکه توسط این کنش به تمام جهات تمایل پیدا می‌کند در سنین کودکستان بازی‌های کنشی به شکل پیچیده‌تری ظاهر می‌گردند مانند بازی‌های دویدنی بازی‌های جیغ و دادی، بازی‌های تقلیدی که طبیعتاً تا اندازه‌ای مستلزم همانندسازی با الگوهای مورد تقلید می‌باشند می‌توانند یک وسیله ورزیده شدن برای شناخت و درک چشم اندازهای دیگران و یا سلاحی علیه خودمحوری باشند. برای مشاهده استعدادهای تقلیدی کودک می‌توان بازی کودکی ۸-۷ ساله را که در نقش مرغ در یک لانه مراقبت شده تخم می‌گذارد و یا بازی کودکی را که لکوموتیوران شده و سعی می‌کند هیچ‌چیز فراموش نشود، مورد توجه قرار داد. بازی‌های دلخواهی با بهترین وجه می‌توانند طرز فکر بازیکن را روشن کنند این بازی‌ها توسط کودکان ابداع می‌گردند و می‌توانند بسیار متنوع و متفاوت باشند. (آرین، ۱۳۹۲)

دیدگاه کارل گروس^[۳۱]

گروس با پذیرش این ملاک که «بازی عبارت است از یک پیش تمرین عمومی یا تمرین مقدماتی» که می‌توان بازی‌ها را به دو دسته اساسی تقسیم کرد:

الف : بازی‌هایی که در آن‌ ها نقش‌های عمومی مطرح هستند.

ب: بازی‌هایی که نشان دهنده نقش‌های اختصاصی‌اند. (آرین، ۱۳۹۲)

دیدگاه کرا^[۳۲]

کرا در تقسیم‌بندی خود از بازی‌ها به کنش‌های ارثی و کنش‌های تقلیدی تکیه می‌کند به نظر او کودک بازی می‌کند برای اینکه در بازی او امکان تجسم یا تصور کردن صحنه‌ها وجود دارد زیرا می‌تواند موقع و وضع خارجی را بدون اینکه نسبت به آن‌ ها سازش یافته شد برای خود مجسم کند. مثلاً با عروسک بازی انگیزه مادری خود را تحکیم ببخشد(آرین، ۱۳۹۲).

دیدگاه پرز^[۳۳]

پرز بازی‌های کودکان را به سه گروه تقسیم می‌کند:

1. 1. بازی‌های منظم- بازی‌هایی هستند که در آن‌ ها قواعدی اعمال می‌شود.

1. 1. بازی‌های، نامنظم- بازی‌هایی هستند که در آن‌ ها هیچ نوع قواعدی اعمال نمی‌شود و جنبه‌های تمرینی را می‌توان در آن‌ ها مشاهده کرد.

1. بازی‌های مهارتی- در این بازی‌ها سعی کودکان در انجام بازی‌هایی است که مهارت ساختن در آن‌ ها مطرح است و در حد اعلا جنبه سازندگی به خود می‌گیرند. مانند ساختن یک برج. این نوع بازی‌ها در نهایت متضمن جنبه خلاقیت هستند. (آرین، ۱۳۹۲)

دیدگاه اشترن^[۳۴]

اشترن برای اولین بار مسئله ساخت بازی‌ها را مطرح می‌سازد و بازی‌ها را به دو گروه فردی و اجتماعی یا گروهی تقسیم می‌کند.

الف- بازی‌های فردی: بازی‌هایی هستند که می‌توانند جنبه تجربی یا جنبه ساختن و جنبه اشیاء را داشته باشند. آدمی با این نوع بازی‌ها رابطه خود را با اعضاء بدنش مستحکم می‌کند همچنین رابطه خود را با اشیاء تحکیم می‌کند ‌به این گروه می‌توان بازی‌های نقش دار افزود.

ب- بازی‌های گروهی نیز به سه دسته تقسیم می‌شوند که عبارت‌اند از:

1. 1. تقلید یک بازیگر بازی می‌گردد.

1. 1. ایفای نقش‌های تکمیلی

1. بازی‌هایی که جنبه مبارزه و جنگ دارند. (آرین، ۱۳۹۲)

دیدگاه شارلوت بوهلر^[۳۵]

بوهلر بازی کودکان را به ۴ دسته تقسیم می‌کند.

الف- بازی‌های اصطلاحاً کششی

ب- بازی‌های تخیلی

ج . بازی‌های آفرینشی

د . بازی‌های اجتماعی (آرین، ۱۳۹۲)

دیدگاه هارلوک^[۳۶]

هارلوک بازی‌ها را به بازی دلخواه و آزاد، نمایشی و سازنده تقسیم می‌کند نخستین بازی کودکان از نوع دلخواه است که هیچ مقررات و قواعدی نمی‌توان در آن مشاهده کرد. کودک هر طور دوست دارد بازی می‌کند و هر وقت که خسته شد بازی را رها می‌کند. بازی آزادانه کودک بیشتر ماهیت اکتشافی دارد. بازی‌های نمایشی به توانایی‌های کودک برای فرار از محدودیت‌هایی که واقعیت به او تحمیل می‌کند می‌افزاید. این بازی‌ها او را قادر می‌سازد که آرزوهای خود را جامه عمل بپوشاند و بر موقعیت‌هایی که در زندگی او را آزار می‌دهند چیره گردد. بازی‌های نمایشی کودکان آینه‌ای است که فرهنگ جامعه کودکان را منعکس می‌کند. به تدریج که کودکان بزرگ‌تر می‌شوند و میان تخیل و واقعیت فرق قائل می‌شوند به بازی‌های تخیلی کم علاقه می‌گردند و به بازی‌های سازنده روی می‌آورند. نوع متداول بازی‌های سازنده در سنین کودکی «چیز ساختن» است کودک به گل بازی می‌پردازد و اشکال خاصی را با گل می‌سازد. با بهره گرفتن از ماسه‌های نرم کوه و تپه و تونل درست می‌کند و با بهره گرفتن از خمیر مجسمه به ساخت اشیاء و حیوانات دلخواه خود می‌پردازد و از این بازی لذت فراوان می‌برد. (آرین، ۱۳۹۲)

دیدگاه سکایا

در زیر دوره ۱۹۹۴- ۱۹۸۷اثر منفی روز انتشار گرایش احساسی تأیید شد اما در دوره های دیگر اثر روز انتشار معنی دارنمی باشد. بدین معنی که شاخص بازده نسبت به انتشار شاخص گرایش احساسی واکنش نشان می‌دهد.نقش اثر روز هفته بر بازده، مشابه نقش گرایش احساسی سرمایه گذاربر بازده است و متعلق به سهام هایی با ارزیابی ذهنی بالا است.گرایش های احساسی سرمایه گذاران به طور سیستماتیک قیمت سهام شرکت های کره ای با اندازه کوچک، قیمت سهام پایین و نسبت ارزش دفتری به ارزش بازار کم و درصد مالکیت نهادی پایین را تحت تأثیر خود قرا ر می‌دهد. همچنین ‌به این نتیجه رسیدند که اضافه کردن شاخص گرایش احساسی سرمایه گذاران به مدل قیمت گذاری دارایی های سرمایه ای عملکرد مدل را تقویت بخشیده و اثرات اندازه ، ارزش و مومنتوم را بهتر توضیح می‌دهد.ارتباط مثبتی بین گرایش احساسی سرمایه گذار و بازده های ۳ ماهه بعدی در دو بازار واقعی خصوصی و عمومی پیدا کردند. آن ها همچنین نتیجه گرفتند که گرایش احساسی سرمایه گذار نقش مداوم بیشتری درمنحرف کردن از ارزش‌های بنیادی و ایجاد مانع بر سرراه استفاده از فرصت توسط آربیتراژگران آگاه، دربازارهای خصوصی )به خاطر عدم نقدینگی، عدم تقارن اطلاعاتی و محدودیت در افشا قیمت( نسبتبه بازارهای عمومی بازی می‌کند.۹لینگ و همکاران۲۰۱۰ارتباط مثبتی بین گرایش احساسی سرمایه گذار و بازده های ۳ ماهه بعدی در دو بازار واقعی خصوصی و عمومی پیدا کردند. آن ها همچنین نتیجه گرفتند که گرایش احساسی سرمایه گذار نقش مداوم بیشتری درمنحرف کردن از ارزش‌های بنیادی و ایجاد مانع بر سرراه استفاده از فرصت توسط آربیتراژگران آگاه، دربازارهای خصوصی )به خاطر عدم نقدینگی، عدم تقارن اطلاعاتی و محدودیت در افشا قیمت( نسبتبه بازارهای عمومی بازی می‌کند.۱۰چن و همکاران۲۰۱۱گرایش احساسی ایجاد شده توسط رسانه های اجتماعی(ازقبیل وب سایت‌های رسمی و روزنامه ها)، با بازده های سهام فعلی و آتی ارتباط دارد. تاثیر رسانه غالبا برای آن گونه شرکت‌ها که سهامشان توسط سرمایه گذاران خرده نگهداری می شود، قوی تر است.

۱۱جینگ و دیگران۲۰۱۳متوسط اعتماد به نفس کارآفرینان و سرمایه گذاران می‌تواند بر جبران مخاطرات اخلاقی تاثیر بگذارد . اعتماد بیش از حد از کارآفرینان ممکن است منجر به پایین تر آمدن ارزش شرکت ها شود ، در حالی که اعتماد به نفس بیش از حد سرمایه گذاران ممکن است واکنش افراطی در تصمیم گیری سرمایه گذاری داشته باشد .

۲-۱۹- جمع بندی

در این فصل ابتدا به مقوله اقتصادرفتاری پرداخته شده است و آن را این گونه تعریف نمودیم که اقتصاد رفتاری ترکیب دو علم اقتصاد و روانشناسی است و موضوع آن عبارت است از تحقیق و بیان علت محدودیت ها و پیچیدگی ها در عوامل اقتصادی. مالی رفتاری نیز رهیافت جدیدی در بازارهای مالی است تا مشکلات پارادایم سنتی و متعارف را بر اساس دستیافت های روانشناسی شناختی پاسخ دهد ، تعریف گشت.سپس گرایش های احساسی و نحوه اندازه گیری آن بیان گشت و ‌در مورد بورس اوراق بهادار تهران صحبتی به میان آمد. در نهایت نتایج پیشینه تحقیقات انجام شده در سال های گذشته اظهار گردید.

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

۳-۱- مقدمه

در فصل پیش به بررسی گرایش های احساسی سرمایه گذاران و بازده سهام پرداختیم .در این فصل سعی بر آن است تا از روش پژوهش، جمع‌ آوری اطلاعات ، روش شناسایی مؤلفه‌ ها و شاخص های سنجش گرایش احساسی سرمایه گذاران و بازده سهام بیان شود . آنچه که نتایج برآمده از یک پژوهش را ارزشمند و قابل استناد می‌کند روش پژوهش ساختارمند، هدفمند و علمی می‌باشد . روش پژوهش مجموعه ای از قواعد ، ابزار و راه های قابل اطمینان و نظام یافته برای بررسی واقعیت ها،کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است . دقت و صحت استنباط ها در پژوهش های کمی ، در درجه اول مربوط به روش نمونه گیری است. با بهره گرفتن از یک روش نمونه گیری مناسب ، افرادی که معرف جامعه باشند ، انتخاب می‌شوند . مورد دیگری که رعایت آن لازم است تا بتوان به استنباط های آماری صحیح دست یافت ، انتخاب آزمون آماری مناسب با توجه به متغیرها و مقیاس های اندازه گیری است. دو مقوله اشاره شده در پژوهش حاضر مورد توجه ویژه اند. در این فصل سعی بر آن است که از یک طرف جامعه و نمونه آماری ، روش های نمونه گیری ، چگونگی تقسیم بندی نمونه در طبقات مختلف و حجم نمونه در هر طبقه معرفی گردد . از طرف دیگر روش های پژوهش ، از جمله ؛ نحوه گردآوری اطلاعات و ابزارهای مربوط به آن ، اطلاعات و سنجش پایایی و روایی پژوهش تبیین شده و در نهایت فنون تحلیل آماری مورد استفاده در پژوهش تحت نرم افزارهای آماری تشریح گردد.

۳-۲- روش پژوهش

این تحقیق به تاثیر گرایش های احساسی سرمایه گذاران بر بازده سهام شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار پرداخته، ‌بنابرین‏ این پژوهش از لحاظ هدف جزء تحقیقات کاربردی و از لحاظ ماهیت و روش جزء تحقیقات توصیفی و تحلیلی می‌باشد . تحقیق از آن جهت کاربردی است که نتایج حاصل از آن در شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران به کار گرفته می شود.از آن جهت توصیفی و کیفی است که به توصیف گرایش های رفتاری می پردازد و متغیر ها دستکاری نمی شوند و وضعیت موجود آن ها شناسایی می شود و برای تحلیل داده ها از روش تحلیلی-تبیینی استفاده کرده ایم .

۳-۳- جامه آماری

جامعه آماری به کل گروه افراد ، وقایع یا چیزهایی اشاره دارد که محقق می‌خواهد به تحقیق درباره ی آن ها بپردازد. جامعه عبارت است از همه اعضای واقعی یا فرضی که علاقه مند هستیم یافته های پژوهش را به آن ها تعمیم دهیم یا به عبارت دیگر جامعه عبارت است از گروهی از افراد ،اشیاء یا حوادث جامعه آماری که حداقل دارای یک صفت یا ویژگی مشترک هستند (دلاور، ۱۳۹۰). جامعه آماری در این پژوهش، شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران در طی سال‌های ۱۳۸۸-۱۳۹۲ هستند.

۳-۴- حجم نمونه

نمونه بخشی از افراد جامعه است که به منظور انجام برنامه ها مورد بررسی قرار می‌گیرد (سنجری،۱۳۸۸). از آنجا که معمولا تعداد جامعه های آماری زیاد است و بعضا دست نیافتنی هستند ، محقق تعدادی از این جامعه را به عنوان نمونه انتخاب می‌کند به صورتی که نمونه اختصاص یافته معرف جامعه آماری باشد.

۳-۵- روش نمونه گیری

در این مطالعه نمونه آماری از کل شرکت های پذیرفته شده در بورس با بهره گرفتن از روش غربال گری و با بهره گرفتن از محدودیت های ذیل انتخاب گردیده است.

۱٫با توجه به قلمرو زمانی پنج ساله(۱۳۹۲-۱۳۸۸) تحقیق شرکتهایی که ازمدت پذیرش آنهاکمتر از پنج سال گذشته باشد،به دلیل عدم دسترسی به داده های موردنیاز ازجامعه آماری حذف می‌شوند.

۲٫شرکت‌های فعال درصنعت واسطه گری مالی وشرکت هایی با ساختارمشابه صنعت واسطه گری مالی ازجامعه آماری حذف می­ شود.

۳٫شرکت هایی که داده های آن ها برای دوره زمانی تحقیق در دسترس باشد.

۴٫شرکت های موردبررسی پذیرفته شده دربورس اوراق بهادارتهران باشند.

۵٫شرکت های موردبررسی دربازه زمانی مورد نظر توقف معاملاتی نداشته باشند.

‌با درنظرگرفتن شرایط بالا از بین شرکت های پذیرفته شده ۶۵ شرکت حائز این شرایط بودند.

۳-۶- روش جمع‌ آوری داده های پژوهش