-
- Fletcher , Lyon, Fuches & Barnes
- Lerner
۲-الف-۲ -۲ رابطه ژنتیک و فعالیت مغز با اختلال املا
بر اساس نوشته های وندی۱ (۲۰۰۱) شواهد پژوهشی متعددی نشان داده است که اختلال در خواندن واملا پایه های ژنتیکی دارند. راسکیند، برنینگر، تامسون و وایسمن ۲(۲۰۰۰)، اسکالت، دیمل، مولر،گاتنبرونر و رمشمید۳(۱۹۹۶) اختلال های املایی، اما نه اختلال مربوط به دست خط، در جمع خانواده ها مشاهده می شود. این یافته ها همسو با نتایج تحقیقات در مورد دوقلو ها است، برای مثال، استیونسون، گراهام، فریدمن و مک لافلین ۴(۱۹۸۷) به شواهد ارثی مهمی در دو قولو ها برای توانایی املا دست یافته اند، اما این شواهد در خواندن نقش کمتری نشان داده‌اند.
باتیس و همکاران ۵(۲۰۰۴) به ارزیابی میزان تاثیر عوامل ژنتیکی و محیطی در خواندن و املا واژه های واقعی، ساختگی و بی قاعده پرداختند. نتایج این گونه گزارش شده اند که تاثیر عوامل ژنتیکی برای خواندن واژه های واقعی ۶۱/۰، واژه های ساختگی ۷۱/۰ و واژه های بی قاعده ۷۳/۰ است، و این تاثیر در املا برای واژه های واقعی ۷۶/۰، واژه های ساختگی ۵۲/۰ و واژه های بی قاعده ۷۶/۰ است. نتایج همچنین نشان داد اند که عوامل محیطی نیز به شکل معنا داری حایز اهمیت هستند و واریانس های مشاهده شده به دلیل تاثیر عوامل محیطی خاص و نه به خاطر تفاوت در خانواده ها ایجاد شده اند.
۱-Wendy
۲-Raskind, Berninger, Thomson, Wijsman
۳-Schulte, Deimel, Muller, Gutenbrunner, & Remschmidt
۴-Schulte, Deimel, Muller, Gutenbrunner, & Remschmidt
۵-Bates, Castles, Coltheart, Gillespie, Wright, & Martin
جانسون، بوچارد، سگال و ساموئلز۱(۲۰۰۵) نیز در مطالعه ی دو قلو های بزرگسالی که جداگانه پرورش یافته بودند در یافتند که نقش عوامل وراثتی در خواندن ۷۵/۰، درک مطلب خواندن ۵۱/۰ و برای املا ۷۶/۰ است. دفریس، استیونسون،گیلز و وادزورث ۲(۱۹۹۱) بیان کرده‌اند که نقش وراثت در اختلال املا بیش تر از خواندن است. استیونسون،گراهام، فرید من و مک لافلین(۱۹۸۷) نیز نقش ورراثت در اختلال خواندن (از ۳ تا ۶۰ درصد) و این میزان را برای املا (۶۰ تا ۷۰ درصد)گزارش کرده‌اند.
اسکالت ۳(۲۰۰۱)، نوتن و همکاران ۴(۱۹۹۹) شواهدی را گزارش کرده‌اند که به ارتباط بین املا و خواندن با بخشی ازکروموزوم شماره ی ۱۵ اشاره دارند. وندی (۲۰۰۱)، فراستر و همکاران۵ (۱۹۹۳)، فاگرهایم ۶(۱۹۹۹)، فیشر و همکاران (۱۹۹۹) و موریس و همکاران (۲۰۰۰) اختلال های املا و خواندن با کروموزوم های شماره ی ۱، ۲، ۶ و ۱۵ ارتباط دارند. مارلو و همکاران ۷(۲۰۰۱) نیز به همبستگی قوی بین توانایی خواندن و املا با عوامل وراثتی اشاره کرده‌اند. تقریبا ۲۰ تا ۴۰ درصد کودکانی که اختلال های زبانی وگفتاری دارند، در خانواده ی آن ها چنین مشکلاتی مشاهده می شود (باربارا و لیزا، ۱۹۹۷). اختلال املا بیش تر در کودکانی مشاهده می شود که برادران و خواهران این دانش آموزان نیز این اختلال را داشته اند.
۱-Johnson, Bouchard, Segal, & Samuels
۲-Defries, Stevenson, Gillis, & Wadswort
۳-Schulte
۴-Nothen, Schulte, Grin, Cichon, Vogt, & Mullter
۵-Froster, Sclulte-Kiorne, Hebebrand, & Remsschmid
۶-Fagerheim, Raeymaekers, Tonnessen, Pedersen, Tranebjaerg, & Lubs
۷-Marlow, Fisher, Richardson, Talcott, Monaco, & Monaco, & Stein
اختلال های یادگیری ویژه ( مانند نارسا خوانی و نا رسا نویسی)اختلال های مبتنی بر مغز هستند. با وجود این، قابل درمان، مدیریت و بررسی هستند. شواهد علمی گوناگون که از تصویر برداری سلول های عصبی به دست آمده نشان می‌دهند در هنگام انجام اعمال زبان بیانی و نوشتاری بین فعالیت نورونی افراد سالم و کسانی که اختلال یادگیری ویژه دارند، تفاوت وجود دارد(تاد ۱،۲۰۰۱ ).
ریچاردز و همکاران ۲(۲۰۰۶، ۲۰۰۵ ) به ارزیابی فعالیت مغز در پاسخ به دو شیوه ی مداخله ای متفاوت در زمینه ی املای دانش آموزان دارای اختلال نارسا خوانی در سنین ۴ تا ۶ سال پرداخته‌اند. یکی از این دوشیوه ی مداخله ای درست نویسی بود که در آن راهبرد های ویژه ای برای الگو های حروف آموزش می‌دادند. شیوه ی مداخله ای دوم بر عناصر تک واژ شناختی املا تأکید می کرد، در این روش به کودکان آموزش داده می شد تا بخش های واژه را باهم ترکیب کنند و واژه ها با هم ساخته شوند، سپس آن ها را به اجزا اولیه تجزیه می‌کردند. نتایج تحقیق نشان داد در گروه کودکان نا رسا خوانی که مداخله ی درست نویسی دریافت کرده بودند، فعالیت چین پیشانی قدامی راست و چین آهیانه ای پسین راست به طور معناداری افزایش یافته بود، اما تغییر اندکی در گروه کنترل مشاهده گردید.
نتایج بررسی سیموس، بریر، فلتچر، برنگمن و پنیکولان۳ (۲۰۰۰) با بهره گرفتن از تکنیک های الکتروانسفالوگرافی و مگناتو انسفالوگرافی نشان داده‌اند که در دانش آموزان عادی و دارای اختلال یاد گیری در آغاز پردازش واژه های نوشته شده فعالیت در نواحی پایین گیجگاهی برابر است.پس از آن، در دانش آموزان اختلال یادگیری فعالیت نواحی گیجگاهی راست۴ بیش تر است و در دانش آموزان عادی فعالیت نواحی گیجگاهی چپ۵ بیش تر است(جک و همکاران، ۲۰۰۷ ).
۱-Todd
۲-Richards, Aylward, Berninger, Field, Grimme, Richards
۳-Simos, Breier, Fletcher, Bergman, & Papanicolaoun
۴-right tempoparietal areas
۵-left tempoparietal areas
مشخصه اصلی این ناتوانی این است که املا نویسی کودک با در نظر گرفتن ظرفیت هوشی وسطح آموزش به میزان چشمگیری پایین تر از حد انتظار است(بشاورد،۱۳۸۲ ). املا یکی از موضوع های درسی است که در آن خلاقیت و تفکر واگرا مطرح نیست، بلکه تنها آموزش یک نمونه یا ترتیب حروف آن، مد نظر است( والاس و مک لافین، ترجمه ی منشی طوسی،۱۳۷۳).
نوشتن املا مستلزم توانایی‌های بسیار متفاوتی است؛ برای مثال، کودکانی که آگاهی واجی ندارند، واج ها یا صداهای موجود در واژه های گفتاری را تشخیص نمی دهند و در انطباق و تبدیل صداها به نوشتار،که برای املا نویسی ضرورت دارد، مشکل دارند ( استانوویچ،۱۹۹۳ ).
مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف بجای صدا، سرو کار دارد. بسیاری از دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، در پیوند دادن میان صدا و نماد مشکل دارند، آن ها نمی توانند صداهایی را که می شنوند به حروف و کلمه تبدیل کنند. همان گونه که اشاره شد،نوشتن املا مستلزم توانایی‌های ذهنی بسیار متفاوتی است که از جمله می توان به حافظه اشاره کرد. شماری از کودکان نمی توانند انچه را که از تک تک حروف یا ترتیب توالی آن ها از طریق دیدن به خاطر سپرده اند ، حفظ کنند. کودکی که در تصویر پردازی دوباره حروف و کلمه ها با اشکال روبه روست،علت این که نمی تواند از کلمه ها، تصویر روشن در ذهن داشته باشد، در املای کلمه ها مرتکب خطاهای بزرگ خواهد شد.
