جدول۱۴-۴: نتایج تحلیل مسیر فرضیه ۲

متغیر

ضریب مسیر

خطای استاندارد

سطح معنی­داری

جوّ کلاس ← باورهای انگیزشی
۰٫۴۸-
۰٫۰۸۳
۰٫۰۰۰
باورهای انگیزشی ← تعلل­ورزی
۰٫۵۶
۰٫۱۵
۰٫۰۰۰
جوّ کلاس ← باورهای انگیزشی←تعلل­ورزی
۰٫۲۷–

–
–

بر اساس نتایج به دست آمده از جدول ۱۴-۴ جوّ کلاس بر باورهای انگیزشی در سطح اطمینان ۹۹ درصد تأثیر مستقیم دارد (۰٫۰۱>p) و شدت این تأثیر برابر با ۴۸/۰- ‌می‌باشد. باورهای انگیزشی بر تعلل­ورزی در سطح اطمینان ۹۹ درصد تأثیر مستقیم دارد (۰٫۰۱>p) به طوری که شدت این تأثیر برابر با ۵۶/۰ ‌می‌باشد. با توجه به اینکه شروط اول و دوم برقرار است، ‌بنابرین‏ جوّ کلاس بر تعلل­ورزی تأثیر غیرمستقیم دارد و شدت اثر غیرمستقیم تأثیر جوّ کلاس بر تعلل­ورزی برابر است با

۰٫۲۷-=۵۶/۰*۴۸/۰-

فرضیه ۳: ادراک از جوّ کلاس و باورهای انگیزشی، پیش ­بینی­کننده­ تعلل­ورزی هستند.

در این قسمت به بررسی نقش خرده مقیاس­های جوّ کلاس و باورهای انگیزشی بر پیش ­بینی­ متغیر تعلل­ورزی با بهره گرفتن از مدل رگرسیونی خطی با روش گام به گام می­پردازیم و نتایج حاصل گام آخر در جداول ۱۵-۴ تا ۱۷-۴ ارائه گردید.

جدول ۱۵-۴: تحلیل واریانس مدل رگرسیونی

مدل

مجموع مربعات

درجه آزادی

متوسط مربعات

F

سطح معنی داری

رگرسیون
۱۰٫۷۵
۲
۵٫۳۸
۳۷٫۸۲
۰٫۰۰۰
باقیمانده
۲۷٫۴۴
۱۹۳
۰٫۱۴
مجموع
۳۸٫۱۹
۱۹۵

همان گونه که در جدول ۱۵-۴ ملاحظه می­ شود، مقدار سطح معنی­داری آزمون تقریباً برابر با ۰۰۰۵/۰ که از سطح خطای ۰۱/۰کوچکتر است، لذا فرض صفر آزمون رد می­ شود. ‌بنابرین‏ مدل رگرسیونی خطی معنی­داری در سطح اطمینان ۹۹ درصد بین خرده مقیاس­های جوّ کلاس و باورهای انگیزشی بر متغیر ملاک تعلل­ورزی وجود دارد.

جدول ۱۶-۴: شاخص­ های مدل

R مدل
R² مدل
R² تعدیل شده
۰٫۵۳
۰٫۲۸
۰٫۲۷

با توجه به جدول ۱۶-۴ مقدار ضریب همبستگی (R) مدل ۵۳/۰ ‌می‌باشد و ضریب تعیین مدل برابر ۲۸/۰ ‌می‌باشد که بیانگر این است که ۲۸ درصد از کل تغییرات میزان تعلل­ورزی توسط متغیرهای پیش­بین تبیین می­ شود.

جدول ۱۷-۴: ضرایب مدل پیش ­بینی تعلل­ورزی ‌بر اساس خرده مقیاس­های جوّ کلاس و باورهای انگیزشی

مدل

ضرایب غیراستاندارد

ضرایب استاندارد

t

سطح معنی داری

B
انحراف استاندارد
β
ثابت
۳٫۰۲
۰٫۲۷
–
۱۰٫۹۹
۰٫۰۰۰
اضراب امتحان
۰٫۲۳
۰٫۰۴
۰٫۴۰
۵٫۹۲
۰٫۰۰۰
خودکارآمدی
۰٫۱۷-
۰٫۰۵
۰٫۲۱-
۳٫۰۸-
۰٫۰۰۲

همان گونه که در جدول ۱۷-۴ ملاحظه می­ شود مقدار سطح معنی­داری متغیرهای پیش­بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی از سطح خطای ۰۱/۰ کوچکتر ‌می‌باشد. لذا فرض صفر رد می­ شود، به عبارتی در سطح اطمینان ۹۹ درصد متغیرهای اضطراب امتحان و خودکارآمدی پیش ­بینی­کننده­ متغیر ملاک تعلل­ورزی می­باشند و مقدار ثابت و یا عرض از مبداء هم دارای مقدار سطح معنی­داری کمتر از ۰۱/۰ است ‌بنابرین‏ معادله­ خط رگرسیونی را ‌می‌توان به صورت زیر نوشت:

Y=3.02+0.23x₁-0.17 x₂

در مدل رگرسیونی فوق اضطراب امتحان (x₁)، خودکارآمدی (x₂) و تعلل­ورزی (y) ‌می‌باشد. به طوری که متغیر اضطراب امتحان تأثیر مثبت و خودکارآمدی تأثیر منفی بر تعلل­ورزی دارد .

فصل پنجم

بحث و نتیجه ­گیری

مقدمه

از جمله عواملی که پیشرفت تحصیلی فراگیران را تحت تأثیر قرار می­دهد، تعلل­ورزی است. تعلل­ورزی در ابعاد مختلف زندگی روزمره وجود دارد، و تعلل­ در حوزه­ تحصیلی رایج­ترین نوع تعلل­ورزی است. با توجه به پیامدها و صدماتی که ممکن است تعلل­ورزی برای دانش ­آموزان و دانشجویان به وجود آورد همواره یکی از مسائل و موضوعات مورد توجه محققان و پژوهشگران بوده است.

پژوهش حاضر از بین عوامل فردی مؤثر بر تعلل­ورزی، باورهای انگیزشی و از بین عوامل محیطی مؤثر بر تعلل­ورزی، جوّ کلاس را مورد بررسی قرار داده است. لذا پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ بین جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان انجام شده است.

در این فصل ابتدا خلاصه­ای از نتایج آماری پیرامون فرضیه ­ها ارائه، و سپس در رابطه با نتایج به دست آمده بحث و نتیجه ­گیری شده است. در پایان نیز پیشنهادات پژوهشی و کاربردی و نیز محدودیت­های پژوهش ذکر شده است.

۱-۵ نتایج آزمون فرضیه ­های پژوهش به همراه بحث و نتیجه ­گیری

۱-۱-۵ فرضیه ۱:

” ادراک از جوّ کلاس با تعلل­ورزی رابطه­ مستقیم دارد”. نتایج حاصل از پژوهش حاضر نشان می­دهد که اثر ادراک از جوّ کلاس بر میزان تعلل­ورزی دانشجویان به طور مستقیم به لحاظ آماری معنادار نیست. ‌بنابرین‏ این فرضیه که ادراک از جوّ کلاس بر تعلل­ورزی نقش مستقیم دارد، تأیید نمی­ شود. این یافته، با یافته پژوهش­های انجام شده توسط ریچارد (۱۹۸۶) و کورکین، یو، ولترز و وینسر (۲۰۱۴) ناهمخوان است.

در پژوهشی با عنوان نقش جوّ کلاس دانشگاه روی تعلل­ورزی تحصیلی که توسط کورکین، یو، ولترز و وینسر (۲۰۱۴) انجام شد، اثرات مشترک جنبه­ های متعدد جوّ کلاس روی تعلل­ورزی به طور مستقیم و غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این پژوهش نشان داد ابعاد مختلف جوّ کلاسی از جمله حمایت معلم، فشار تحصیلی و علاقه به دوره همگی به طور منفی و معنادار با تعلل­ورزی مرتبط بودند و رابطه­ معکوس با تعلل­ورزی داشتند.

در تبیین این یافته ‌می‌توان گفت، در کلاس­هایی که ساختار آن به گونه ­ای است که اساتید و معلمان به یادگیری و فهم مطالب درسی تأکید ‌می‌کنند و به طور مداوم از مطالب درسی امتحان می­ گیرند، دانش ­آموزان و دانشجویان تعلل­ورزی کمتری دارند. لازم به ذکر است اساتید و معلمانی که دائماً از فراگیران خود امتحان می­ گیرند ولی فقط به حفظ طوطی­وار مطالب، گرفتن نمره­ی بالا و مقایسه­ نمرات با هم تأکید ‌می‌کنند، فراگیران را به سوی اهداف عملکردی سوق می­ دهند و انگیزه­ آن ها را برای یادگیری و انجام فعالیت­های درسی کاهش می­ دهند. در نتیجه، فقدان انگیزه فرد را از عمل بازمی­دارد و منجر به افزایش تعلل­ورزی می­ شود.

۲-۱-۵ فرضیه ۲:

” ادراک از جوّ کلاس، به واسطه­ باورهای انگیزشی، با تعلل­ورزی رابطه­ غیرمستقیم دارد”. طبق نتایج به دست آمده از مدل پژوهشی، ادراک از جوّ کلاس با واسطه­گری باورهای انگیزشی اثر غیرمستقیم بر تعلل­ورزی دانشجویان دارد، که این یافته با یافته ­های پژوهش انجام شده توسط اسچرا، وادکینز و اولافسون^[۶۳] (۲۰۰۷) و کورکین، یو، ولترز و وینسر (۲۰۱۴) همسو ‌می‌باشد.