کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


مرداد 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31


 آموزش حرفه‌ای میجرنی
 حقایق جالب درباره انیمیشن
 تکنیک تولید محتوای آسمان‌خراش
 علل استفراغ در سگ‌ها
 تفاوت عشق در سنین مختلف
 راهکارهای عملی درآمد اینترنتی
 نگهداری از سگ نژاد داشهوند
 روش‌های جذب جنس مخالف
 لیست کامل وسایل ضروری سگ
 کسب درآمد از فروش عکس هوش مصنوعی
 افزایش فروش محصولات دست‌ساز
 علل پرخاشگری در سگ‌ها
 کسب درآمد از تماشای تبلیغات آنلاین
 شغل‌های مناسب برای افراد کم‌مهارت
 آموزش برنامه‌نویسی برای درآمدزایی
 معرفی نژاد سگ آمریکن بولی
 آموزش حرفه‌ای Grammarly
 حفظ شور و شوق در روابط بلندمدت
 هشدار درباره کسب درآمد بدون آگاهی
 راهکارهای مارکتینگ پلن موفق
 خطرات فروش محصولات دیجیتال ناآگاهانه
 بهینه‌سازی تجربه کاربری وبسایت
 جلوگیری از بحث‌های بیپایان در رابطه
 راهکارهای جذب دختران برای ازدواج
 درآمد از تدریس آنلاین برنامه‌نویسی
 احساس کمبود در روابط عاشقانه
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید



جستجو


 



ج. چشم پوشی (عفو و صفح): عفو و چشم پوشی از خطا از جمله روش های ضروری و مهم مربّی است، البته اگر مربّی احتمال دهد که با عفو و چشم پوشی از خطای متربّی، موجب اصلاح رفتار او خواهد شد. هر کس ممکن است در زندگی خویش، مرتکب خلاف یا خطایی شود. همین که خطایی از کسی سر زد، نباید فوراً او را طرد و محکوم نماییم; زیرا با طرد کردن و راندن دیگران هرگز مشکلی حل نمی شود. از این رو، در آیات نورانی قرآن کریم، عفو و چشم پوشی از خطای دیگران بسیار سفارش شده است.

قرآن کریم در خطاب به پیامبر می فرماید: (خُذِالْعَفْوَ وَأمُرْ بالْعُرْفِ وَأعْرِضْ عَنِ الْجاهِلینَ) (اعراف: ۹۹); عفو و بخشش پیشه کن و به نیکی ها دعوت نما و از جاهلان روی بگردان.

در آیه دیگر می فرماید: (فَاعْفُ عَنْهُمْ وَاصْفَحْ إِنَّ اللّهَ یُحِبُ الُْمحسِنینَ)(مائده: ۱۳); از آنان درگذر و چشم پوشی کن، که خداوند نیکوکاران را دوست دارد.

در روایات اسلامی و سیره تربیتی معصومان(علیهم السلام) نیز عفو و گذشت از ارزش و جایگاه برجسته ای برخوردار است; چنان که پیامبر می فرماید: «عَلَیْکُم بِالعَفوَ; فَإِنَّ العَفوَ لایَزیدُ العَبدَ الاّ عِزاً (محمدی ری شهری،پیشین،۲۰۱۳ )بر شما باد به عفو و بخشش; زیرا گذشت بر عزّت بندگان خدا می افزاید.

حضرت علی(علیه السلام) در نامه خود به مالک اشتر، وی را به چشم پوشی از خطا و لغزش های افراد سفارش نموده، می فرماید: «وَ أشعِر قَلبَکَ الرَّحمهَ للرَّعیَّه،… یَفرُطُ مِنهُمُ الزَّللَ، و تَعرِضُ لَهُمُ العِلَلُ، وَ یُؤتَی علی أیدیهِم فی الْعَمدِ وَالخَطأ، فأعطِهِم مِن عَفوِکَ وَ صَفحِکَ مِثلَ الّذی تُحِبُّ وَ تَرضی أن یُعطیکَ اللّهُ مِن عَفوِهِ وَ صَفحِه» (مجلسی،پیشین ،۶۰۰) دل خویش را نسبت به مردم مملو از رحمت و محبت و لطف کن… اگر لغزش و خطایی از آنان سر می زند، ناراحتی هایی بر آنان عارض می‌گردد یا خواسته و ناخواسته اشتباهی مرتکب می‌گردند، از عفو و گذشت خود آن مقدار به آنان عطا کن که دوست داری خداوند از چشم پوشی و عفوش به تو عنایت کند.

‌بنابرین‏، گام اول در برخورد با افراد مجرم و خطاکار چشم پوشی است، نه تنبیه و مجازات; چرا که آثار و پیامدهای فردی، اجتماعی و تربیتی چشم پوشی به مراتب بیش از کیفر و مجازات است.

پژوهش های انجام شده نیز نشان می‌دهند که عفو و گذشت در کاهش اضطراب، افسردگی، عصبانیت، پرخاشگری، اختلالات عاطفی، رفتاری و افزایش اعتماد به نفس مؤثر است. علاوه بر این، عفو و چشم پوشی در کاهش بزه کاری و استفاده از مواد مخدّر و داروهای آرامبخش، اثر قابل ملاحظه ای داشته است و فواید آن در کاستن رفتارهای ضد اجتماعی، بدبینی، لجباری مورد تأیید پژوهشگران قرار گرفته است.

مقصود از «عفو و چشم پوشی» مربّی دینی آن است که او نسبت به فردی که مرتکب جرم و خلافی شده، در ظاهر به روی خود نیاورد و به گونه ای برخورد نماید که گویی جرم و خطایی مرتکب نشده است و در اقدامات تربیتی خویش، به گذشته او توجه ننموده و جهت گیری او منحصر به آینده و به منظور اصلاح و تربیت و پیش گیری از تکرار لغزش و خطا باشد.

هدف از مطالب فوق بررسی جایگاه شخصیت بزه کاران و نحوه ی برخورد در رسیدگی به جرایم آن ها از منظر دین اسلام بوده و مقصود این بوده که بدانیم در دین اسلام با یک نفر که بزهی انجام می‌دهد به چه شکلی باید با وی رفتار کرد که نتیجه ی مثبتی در پی داشته باشد.و در ادامه ی بحث به نقش شخصیت و جایگاه اشخاص در اجرای مجازات و تعیین مراجع قضایی در حقوق کیفری ایران میپردازیم

۳-۲-فرایند دادرسی بر اساس معیار بزه کار مدار

۳-۲-۱- مبانی صلاحیت رسیدگی به اتهامات مقامات موضوع ماده ۳۰۷

یکی از سئوالاتی که در خصوص صلاحیت دادگاه کیفری استان قابل طرح است این است که چرا قانون‌گذار رسیدگی به اتهامات برخی مقامات را در صلاحیت دادگاه کیفری استان تهران قرار داده است که در این گفتار این مهم مورد رسیدگی قرار می‌گیرد. رسیدگی دادگاه کیفری استان تهران در رسیدگی به اتهامات مقامات موضوع ماده ۳۰۷ یک نوع صلاحیت شخصی است که با توجه به خصوصیات متهم تعیین می شود. در زمان‌های بسیار گذشته، وابستگی طبقاتی و موقعیتهای اجتماعی افراد در پاره ای از جرایم در تعیین صلاحیت دادگاه رسیدگی کننده مؤثر بود. با توجه به ماده ۶ اعلامیه حقوق بشر ۱۷۸۹ فرانسه که به موجب آن «قانون باید برای همه یکی باشد چه آنگاه که حمایت می‌کند و چه آنگاه که کیفر می‌دهد»، تعیین صلاحیت بر مبنای ملاحظات مذکور دست کم در کشورهای غربی اعتبار خود را از دست داد. با این همه، در عصر حاضر، با توجه به دستاوردهای جدید علوم جنایی و جرم شناسی، پاره ای ملاحظات از قبیل سن یا برخی مسئولیت های خاص اجتماعی سبب شده است که بعضی از از متهمان در مراجع خاص یا طبق آیین رسیدگی متفاوتی مورد تحقیق و محاکمه قرار گیرند. (آشوری،پیشین، ۸۴)

همچنین در توجیه اینکه چرا قانون‌گذار رسیدگی به اتهامات برخی مقامات را در صلاحیت دادگاه کیفری استان تهران قرار داده است، می توان گفت که برخی از مقامات و مسئولان نقش مهم و بسزایی در پیشبرد اهداف دولت و حکومت دارند، چنانچه این افراد، متهم به ارتکاب جرمی شده باشند، باید با دقت کافی و از ناحیه قضات مجرب، مورد تحقیق و رسیدگی قرار گیرند تا دقیقاً احراز شود که آیا واقعاً مرتکب جرمی شده اند یا خیر، چناچه مشخص شود مرتکب جرم گردیده اند، بدون هر گونه اغماض، مورد مجازات قرار گیرند تا عبرتی برای سایر مقامات و دست اندرکاران باشد و اگر مرتکب جرمی نشده اند، مور حمایت قرار گیرند تا مدیریت کشور در عرصه های مختلف، متزلزل نشود. چرا که ارتکاب جرم از ناحیه برخی مقامات باعث می شود تا اعتماد عمومی به دولت کاهش یابد و انسجام ملی مخدوش شود لذا برای تعقیب، تحقیق و محکامه آن ها بایستی توجه بیشتری کرد و رسیدگی دادگاه کیفری استان با سیستم تعدد قاضی چنین توجهی را تأمین می‌کند.

همچنین اجرای عدالت و پرهیز از برخی شائبه ها و جانبداری ها ایجاب می‌کند که ترتیبی اتخاذ شود تا بعضی از مدیران دولتی در شهرستان های مراکز استانها از قبیل شهرداران، بخشداران، مدیران کل ادارات استان ها جزء، مدیر کل اداره اطلاعات استان یا در تهران از قبیل فرماندار، استاندار و… مورد تعقیب، تحقیق و محاکمه قرار گیرند، چرا که پاره ای از مدیران در شهرهای کوچک و بزرگ با قضات حوزه مأموریت‌ آشنا بوده و مراوداتی دارند و این مراودات باعث می شود که قضات در مقام قضات نسبت ‌به این مقامات ملاحظاتی داشته و آن گونه که عدالت اقتضاء دارد عمل نکنند. (نوروزی، ۱۳۸۷،چ۱، ۱۰۲)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[یکشنبه 1401-09-27] [ 06:01:00 ب.ظ ]




از جمله آموزش­هایی که می ­تواند در این زمینه­ ها مفید باشد آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر افزایش رابطه[۵۶] (MBRE) است که توسط کارسون[۵۷] و همکاران (۲۰۰۴) طراحی شده می ­تواند در ارتقاء وتغییر مثبت و ارتقاء نگرش­ها و رفتارهای زیست محیطی مفید باشد. تحقیق نشان داده است که درمان ذهن آگاهی به عبارت دیگر ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس[۵۸] (MBSR) و ذهن آگاهی مبتنی برشناخت درمانی[۵۹] (MBCT) می‌تواند درد را کاهش داده، علائم را کم کند، و سلامت جسمانی کلی را در جمعیت­های بالینی با وضعیت­های سلامتی مختلف افزایش دهد (کارمدی و بیر[۶۰]، ۲۰۰۸، نگتسان[۶۱] و همکاران، ۲۰۱۰). مراقبه ذهن آگاهی با کاهش سوء مصرف مواد و الکل (چیسا و سراتی[۶۲]، ۲۰۱۰)، کاهش اضطراب (سیرس و کراس[۶۳]، ۲۰۰۹)، افسردگی، نگرانی و استرس (دلگادو[۶۴] و همکاران، ۲۰۱۰) در جمیعیت­های غیر بالینی همراه بوده است.

همچنین آموزش مهارت ­ها اجتماعی با رویکرد فراشناختی[۶۵] (MASST) شینکر[۶۶] و همکاران (۲۰۰۲) نیز در حل مسایل اجتماعی و محیطی اثر گذار است. دیره و بنی جمالی (۱۳۸۸) توسعه راهبردهای شناختی و فراشناختی را لازمه ادراک خود کارآمدی[۶۷] می­دانند. اثر بخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر اضطراب امتحان (ابولقاسمی و همکاران، ۱۳۸۸) خود کار آمدی (خرازی، ۱۳۸۷، یوسف زاده، ۱۳۹۱) افزایش عزت نفس تحصیلی (زارعی و همکاران، ۲۰۱۲) هشیاری و خود کنترلی (نولن و مورگان[۶۸]، ۲۰۰۰) تأیید شده است. مهارت­ های اجتماعی رفتارهایی هستند که فرد را قادر به تعامل مؤثر و اجتناب از پاسخ­های نامطلوب نموده و بیانگر سلامت رفتاری اجتماعی افراد هستند. این مهارت ­ها ریشه در بسترهای فرهنگی و اجتماعی داشته و شامل رفتارهایی نظیر پیش­قدم شدن در برقراری روابط جدید، تقاضای کمک نمودن و پیشنهاد برای کمک به دیگران است (گرمارودی و وحدانی، ۱۳۸۵).

‌بنابرین‏ ‌می‌توان انتظار داشت که افراد با آموختن ذهن آگاهی در زمینه ­های اجتماعی به خلق مثبت و بهزیستی اجتماعی بیشتری برسند. همچنین درموقعیت­های شغلی وشهروندی رفتارهای فرانقشی مفیدی ازخود نشان دهند و با افزایش سوگیری مثبت نسبت به محیط زندگی و محرک­های محیطی، نگرش زیست محیطی مثبت تری کسب کنند. با توجه به اینکه اکثر پژوهش­های انجام شده قبلی در حوزه فراشناخت بیشتر معطوف به یادگیری وآموزش بوده است، در این پژوهش جنبه­ های جدیدتری از اثرات و فایده­های مهارت­ های فراشناخت مانند بهزیستی اجتماعی، ذهن آگاهی و نگرش‌های زیست محیطی به طور نوآورانه­ای در این پژوهش مورد ارزیابی قرار می گیرند. هم­چنین ‌در مورد ذهن آگاهی هم ‌می‌توان گفت اکثر پژوهش­های قبلی بر فایده­های فردی تمرینات ذهن آگاهی پرداخته­اند. اما در این پژوهش جنبه­ های اجتماعی و بین ­فردی ذهن آگاهی را مورد سنجش قرار ‌می‌گیرد که کمتر مورد توجه بوده ­اند.

۱-۳-اهمیت و ضرورت

پس از آغاز انقلاب صنعتی[۶۹] با تغییرات به‌ وجود آمده، مشکلات مختلف در جهان به ‌ویژه در کشورهای صنعتی پدیدار گردید. تأسیس کارخانه‌های مختلف همراه با استخدام افراد در آن به مرور زمان استقلال و خلاقیت افراد را از آن­ها گرفت، صنعت بر انسان مسلط گردید و این امر باعث شد که مسائل و مشکلات برای انسان صنعتی به وجود آید و او را در تنگنا و فشار قرار دهند. مشکلات به ‌وجود ‌آمده در جریان صنعتی ‌شدن، تأثیراتی بر روی افراد، خانواده، روحیات، طول عمر، مرگ و میر، آلودگی محیط زیست، تعذیه و … گذاشت (شیخی، ۱۳۸۱).

این تاثیرات در بعد زندگی اجتماعی و محیط زیست اهمیت زیادی پیدا کرد چنان که سازمان جهانی بهداشت در سال ۱۹۴۸ به طور معمول سه بعد از سلامت را مطرح کرد: سلامت جسمی، روانی و اجتماعی[۷۰]. اگر چه در دهه های اخیر ابعاد جدیدتری مانند ابعاد معنوی ‌به این مفهوم اضافه شده، با این حال بعد اجتماعی سلامت از پیچیده‌ترین ابعاد سلامت محسوب می‌شود که در جوامع مختلف مورد تعابیر متفاوت قرار گرفته است (کیز و شاپیرو[۷۱]، ۲۰۰۴). بنا به تعریف سازمان جهانی بهداشت[۷۲] (WHO) سلامت روان عبارتند از قابلیت ارتباط موزون وهماهنگ با دیگران واصلاح محیط فردی و اجتماعی و حل تضادها و تمایل­های شخصی به­ طور منطقی، عادلانه و مناسب است (میلانی­فر، ۱۳۹۲). بهزیستی اجتماعی نوعی بهداشت­روانی، فردی و اجتماعی است که در صورت تحقق آن در جامعه شهروندان دارای انگیزه و روحیه شاد می­باشند و در نهایت جامعه شاداب و سلامت خواهد بود. در واقع زندگی سالم محصول تعامل اجتماعی بین انتخاب­های فردی از یک سو و محیط اجتماعی و اقتصادی احاطه کننده افراد از سوی دیگر است. بهزیستی اجتماعی در زندگی در واقع همان ارزیابی­ها و نگرش­های مثبت و منفی افراد از دیگرانی ‌می‌باشد که در طی زندگی روزمره خود با آنان در تعامل اجتماعی هستند (کییز و شاپیرو، ۲۰۰۴؛ به نقل از سام­آرام، ۱۳۸۷).

ریشه و مفهوم بهزیستی اجتماعی را باید در محیط زیست مادی[۷۳] مثبت (یعنی با توجه به موضوعات اقتصادی و اجتماعی) و محیط زیست انسانی[۷۴] مثبت مورد توجه قرار داد. با توجه به آنچه که بیان شد سلامت اجتماعی را ‌می‌توان با در نظر گرفتن موارد زیر تعریف کرد. «۱- سلامت اجتماعی به مثابه بعد اجتماعی سلامت فرد، در کنار دو بعد جسمانی و روانی سلامت فرد، به رابطه او با جامعه نظر دارد. ۲- جامعه سالم به مثابه شرایط اجتماعی بهتر به طوری که بسته به اوضاع فعلی هر جامعه، یا جماعت، مصادیق و معناهای عینی متفاوت می­یابد» (وینسترا[۷۵]، ۲۰۰۰: به نقل از هزارجریبی و همکاران، ۱۳۹۱).

مسائل اجتماعی و محیط زیست بیشتر پیامد کنش یا رفتار اجتماعی انسان هستند. تعاملات اجتماعی در محیطی اتفاق می‌افتد که بخشی از آن طبیعی و بخشی مصنوعی و ساخته دست بشر است، مثل پارک‌ها، جنگل‌ها، زمین چمن، اداره‌ها، خانه ها و… . وجود مسائلی مانند ازدحام جمعیت، بروز جنایت در اجتماع، رفتار‌های فجیع ناشی از فقر، آلودگی هوا، کمبود انرژی و … مسائلی است که بر رفتار اجتماعی انسان تاثیر می‌گذارد. مسائل محیط زیستی، چندان تفاوتی با دیگرمسائل اجتماعی مانند: بز‌هکاری[۷۶]، بی‌خانمانی[۷۷]، جرایم جوانان و یا ایدز ندارد. آنچه مهّم است چگونگی پیدایش مسائل بر اثر کنش و واکنش عاملان اجتماعی و روابط قدرتی میان عاملان است. محیط زیست را نمی‌توان از سایر علوم و حوزه های علمی جدا دانست. مسائل محیطی بیشتر پیامد کنش یا رفتار اجتماعی انسان هستند (بری[۷۸]، ۱۳۸۰).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 06:01:00 ب.ظ ]




گرچه در گذشته ، اختلال وسواس – بی‌اختیاری را به منزله‌ی اختلالی نادر تلقی می‌کردند اما بررسی‌های همه گیری شناختی اخیر ، نشان داده‌اند که ۵/۲ درصد افراد در سرار زندگی خود از این اختلال رنج می‌برند ( DSM IV ، ۱۹۹۴ ) . و در تحقیق دیگری ( مایرز و همکاران ، ۱۹۸۴ ) فراوانی آن را بین ۱ تا ۲ درصد تخمین زده‌اند و بدین ترتیب ، این اختلال از لحاظ فراوانی ، در مرتبه‌ی چهارم یا پنجم اختلال‌های روانی قرار می‌گیرد .

سن متوسط بروز این اختلال در مردان پایین تر از زنان است بدین معنا که آغاز آن در مردان بین ۶ تا ۱۵ سالگی و در زنان بین ۲۰ تا ۲۹ سالگی قرار دارد . غالبا بروز آن تدریجی است اما در پاره‌ای از موارد نیز به بروز ناگهانی آن اشاره شده است ( DSM IV ، ۱۹۹۴ ) .

۲٫ شکل گیری وسواس در جریان تحول

نشانه شناسی اختلا وسواس – بی‌اختیاری در کودک نمی‌تواند به توصیف ساده نشانه ها بدون در نظر گرفتن چهار‌چوب تحولی آن محدود شود ، چرا که این یا ان نشانه ی قالبی یا آیینی ، برحسب مرحله تحول کودک می‌تواند جنبه بهنجار یا مرضی داشته باشد . به عنوان مثال ، وجود پاره ای از رفتارهای آیینی در خلال تحول الزامی است و فقدان آن ها می‌توانند نشان دهنده یک نابهنجاری تحولی باشد .

۲-۱ رفتارهای آیینی دوره‌ اول و دوم کودکی آیینی شدن بی‌اختیار کودک به تحول بهنجار او وابسته است . به عنوان مثال ، « واکنش‌های دورانی » متفاوتی را که پیاژه توصیف ‌کرده‌است به منزله‌ی طرح اجمالی یک عمل آیینی قلمداد کرده‌اند . در خلال چنین فعالیت‌هایی ، لذت و بی‌لذتی در عین حال به وجود می‌آیند : لذت از تکرار دست ورزی و بی‌لذتی ناشی از ناپدید شدن شئ و باز هم لذت از دوباره یافتن آن .

بعدها بازی تکراری ساختن و خراب کردن مشاهده می شود که بخوبی معلوم نیست که کودک از ساختن برج با مکعبها بیشتر لذت می‌برد یا خراب کردن آن .

اعمال آیینی در همه‌ شکلهای یادگیری و بخصوص در زمینه‌ی نظافت و تغذیه که تابع آهنگ منظم و تحمیل شده‌ای هستند نیز مشاهده می‌شوند . در مقابل عادتهایی که بزرگسال سعی در ایجاد آن ها دارد ، اغلب کودک آیینها و عادت‌های خاص خود را ، که بسیاری از مادران مضطرب و کمال‌جو بسختی می‌پذیرند ، قرار می‌دهد .

از سنین بسیار پایین ، آیینهای به خواب رفتن بروز می‌کنند ( قرار گرفتن ملحقه‌ها به شکلی خاص ، تحمیل پاره‌ای از بازخوردها به مادر ، در آغوش گرفتن شئ یا حیوانی خاص در وهله‌ی به خواب رفتن و جز آن ) و بسیاری از این عادتها به تحول کودک وابسته‌اند .

مع‌هذا در سراشیب مرحله مقعدی و به هنگام گسترد‌ه‌ی احلیلی و ادیپی ، اگر هراس فراوانترین نوع رفتار است ، کوشش در مهار کردن اضطراب از راه اعمال آیینی ، رفتارهای پیش پا افتاده‌ای هستند که در اکثر مواقع با هراسها همراهند یا در پی آن ها بروز می‌کنند و مانند هراسها ، از این اعمال نیز در حدود هفت تا هشت سالگی دیگر اثری دیده نمی‌شود .

۲-۲ رفتارهای آیینی و وسواس – بی‌اختیاری دوره‌ سوم یا مرحله نهفتگی

در مرحله نهفتگی یعنی هنگامی که تحکیم « من » آغاز می‌شود و مکانیزم‌های دفاعی سازمان می‌یابند ، کودک در برابر خواسته‌های جامعه ( آموزشگاهی ، اجتماعی ، مذهبی ) ، هشیاری نسبت به شخصیت و تکالیف خود و واقعیتی که مبنای آن لذت نیست ، فرار می‌گیرد. و درپاره‌ای از شراط ، رفتارهای آیینی مراحل پیشین تداوم می‌یابند ؛ آیینهایی که در حول‌و‌حوش همۀ مفاهیم یا کنشهای در حال شکل گیری ( یادگیریها ، هشیاری نسبت به من ، عشق والدین ، مسائل آموزش‌و‌پرورشی ، احساسات اخلاقی یا مذهبی ، مسائل جنسی ، معنای مرگ و جز آن ) متمرکز می‌شوند . کودکان مسائلی درباره‌ خوبی، بدی و پاکی را برای خود مطرح می‌کنند ؛ مسائلی که تردید اضطراب آمیز کودک ، کمال جویی و احساس نقص بر آن ها سایه می‌افکند .

در این هنگام است که رفتارهای بی‌اختیار از نوع آیینهای خوابیدن ، شستشو کردن ، ترتیب و شمارش ، نیاز آمرانه به لمس کردن اشیاء یا خودداری از لمس آن ها و جز آن مشاهده می‌شود ؛ رفتارهایی که به بروز پاره‌ای از رگه‌های شخصیت فقدان آزادی در بیان لفظی ، رفتار بزرگسالانه و جز آن ، منجر می‌گردند .

از لحاظ حرکتی ممکن است با نوعی بازداری روانی – حرکتی یا ناپایداری روانی – حرکتی مواجه شویم .

موشکافی مفرط کودک با سیال نبودن فکر او همراه است ، اما نتیجه کار وی به رغم کندی ، خوب است . معمولا در این کودکان ، گسترده ‌رغبت‌ها محدود است و توجه آن ها به زمینه‌های زمینه‌های خاصی ( مانند الکتریسیته ، نجوم ‌و کارهای هنری ) معطوف می‌شود ، تا جایی که محدودیت بر تحول اجتماعی و تحقق سایر زمینه‌ها اثر می‌گذارد . گاهی عشق به خواندن به صورت یک وسواس واقعی در می‌آید . به نظر می‌‌رسد که محدودیت چهارچوب ‌رغبت‌ها ، به منظور هدایت فکر به سوی مسائل انتزاعی باشد تا امکان حذف خیالبافی‌های خطرناک فراهم گردد .

به طور کلی می‌توان گفت که رفتارهای بی‌اختیار در کودکانی که در مرحله رکود یا نهفتگی قرار دارند به دو صورت آشکار می‌شوند :

    • رفتارهای آیینی پاره‌ای از آنان در یک جو خانوادگی « وسواس زده » توحید می‌یابند ؛ جوی که غالبا چنین رفتارهایی را اغماض می‌پذیرد و حتی نسبت به آن ها نظری مساعد دارد . در این موارد به ندرت رفتارهای آیینی منجر به ناراحتی یا تنش در کودک می‌شوند گرچه در اکثر مواقع ، با مجموعه‌ای از رگه‌های رفتاری همراهند که سازمان یافتگی وسواسی را به یاد می‌آورند .

  • در پاره‌ای دیگر از موارد ، به نظر می‌رسد که وسواس – بی‌اختیاری نشانگر کوشش‌های کم و بیش نومیدانه کودک در مهارکردن کشاننده‌هایی است که وی آن ها را خطرناک و ویرانگر به حساب می‌آورد . در این صورت ،‌معنای رفتارهای بی‌اختیار یا آیینی ، حفظ همسانی و ثبات محیط و تضمین ایستایی آن است و به سازمان یافتگیهای روان گسسته که واجد رفتارهای آیینی فراوانی هستند ، نزدیک می‌شود .

۲-۳ وسواس ـ بی‌اختیاری در دوره‌ نوجوانی

رفتارهای وسواس ـ بی‌اختیار رفتارهای خاص دوره‌ نوجوانی نیستند . در واقع ، نوجوان مدت‌ها به پنهان کردن رفتارهای وسواسی یا اعمال بی‌اختیار خود می‌پردازد و موارد نادری که به مراکز درمانی مراجعه می‌کنند ، معمولا مواردی هستند که در آن ها کنش ورزی روانی و حتی رفتارهای روز مره فرد به طور وخیمی دچار اختلال شده است . البته وجود پاره‌ای از رفتارهای بی‌اختیار یا برخی از رگه‌های شخصیت وسواسی در نوجوان می‌تواند مبین کوشش « من » در مهار کردن نیازهای کشاننده‌ای اضطراب انگیز یا مع شده باشد ، در حالی که فزونی و تعداد رفتارهای بی‌اختیارو افکار وسواسی نشان دهنده کوشش در حفظ انسجام وحدت روانی و بدنی در نوجوانی است که در آستانه‌ی شف پسیکوزی قرار دارد ( مارسلی ، ۱۹۸۴ ) .

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 06:01:00 ب.ظ ]




۳-برآورد ارزش نادقیق از کمک هایی که دانشبه تحویل دهندگان خطاول می‌دهد ارزش مدیریت دانش را با ابهام روبرو می‌سازد.

    1. یک فقدان کلی از تلاش های مدیریت دانش.

  1. به اشتراک گذاشتن دانش.

اهمیت مدیریت کردن خلق و نشر دانش در میان شرکت ها، به وسیله نرم افزارها و مکانیزم های مختلفی که اجرا می شود به طور کلی آن ها را با موفقیت هایی همراه ‌کرده‌است وقتی دانش در سراسر سازمان به طور کارا، توزیع می شود. افراد در سراسر سازمان ایده های استراتژیک مهم بجای دانش نگهداری شده دسترس دارند.

تحقیقاتی در این زمینه توسط آپلیارد صورت گرفته که الگوهای انتقال دانش در میان ملت ها و صنایع مختلف بررسی ‌کرده‌است. همچنین کیم و باک تأثیر فاکتورهای انگیزشی روی پخش دانش را بررسی کرده‌اند.

یکی از مهمترین قسمن های مدیریت دانش ، ایجاد فرهنگ پخش دانش در سازمان است.زیرا که مسائل و مشکلات مختلفی نسبت به پخش دانش در سازمان وجود دارد از جمله اینکه احتمال دارد که یک خبره بگوید اگر دانش من یک منبع است چرا من آن را باید با دیگران به اشتراک بگذارم. اگر شغل من ‌با ایجاد دانش سروکار دارد چرا من این ریسک را بپذیرم که شخص دیگری از این دانش بجای خودم استفاده کند. یا آن می‌تواند تهدیدی برای یک کارگر دانشی باشد که دانش را به سیستم معرفی می‌کند و به طور فعال دیگران را دنبال کند که چه دانشی را معرفی کرده‌اند.

وارد کردن افراد برای اشتراک گذاری آنچه که آن ها می دانند (دانش) راه حلی عمده و مهم برای مدیریت دانش می‌باشد.(۲۰۰۳، Lee&choi).

از موانع به اشتراک گذاری دانش بعضی از فاکتورهای عمده که می‌تواند در درون سازمان از انتقال دانش جلوگیری کند طبق تحقیقات انجام شده در سه ناحیه کلیدی شناسایی شده اند:

ساختار

    • ساختار غیر منطقی سازمان

    • سازمان بخش بخش[۱۴]

  • شکست در سرمایه گذاری برای سیستم های عمده

افراد

    • انرسی برای تغییر

    • نبود زبان مشترک

    • نبود انگیزش برای پخش

    • اخراج کارمندان

  • توجه ناکافی هنگام معرفی کردن افراد جدید به سازمان

مدیریت

    • ترس از دست دادن قدرت

    • تشکیلات عبور یا گذاشتن از قدرت

  • عدم تمایل برای سبک سازمانی چالشی (ایوانس ، ۲۰۰۰، ص۶۶)

تیلور در بررسی انتقال به روش ها بین شرکت ها سه مشکل اساسی (انگیزشی) در رابطه با پخش و به اشتراک گذاری دانش را درک نموده است:

    • فقدان ظرفیت جذب

    • ابهام علّی

  • روابط مشکل و سخت بین گیرنده و فرستنده (تیلورورایت، ۲۰۰۴)

خلق دانش

بیشتر تحلیل گران کسب و کارها عقیده دارند که نوآوری کلیداصلی رشد و بقا شرکت هاست، علاقه سازمان‌ها به ایجاد دانش درون سازمانی به صورت قابل توجهی افزایش یافته است یکی از دلایل شکست که دانش خیلی سریعتر در بازار رقابتی امروز مستهلک می شود و زمان برای بهره برداری از دانش سازمانی برتر به طور قابل توجهی کم شده است.

خلق دانش یکی از فازهای مهم مدیریت دانش است که با خلاقیت ارتباط نزدیک دارد. عمل خلق دانش شامل پردازش اطلاعات، داده نیستبلکه خلق دانش جدید و خلاقیت متضمن کاربرد هوش، دانش ضمنی و اطلاعات است یعنی تعامل بین رفتار و عمل است.

سازمان نمی تواند دانش را بدون افراد ایجاد کند پس باید سازمان، افراد خلاق را پشتیبانی کند و یا زمینه هایی برای آن ها جهت ایجاد دانش فراهم کند. ‌بنابرین‏ نوآوری دانش سازمانی، بایستی به عنوان فرایندی در نظر گرفته که به طور سازمانی دانش ایجاد شده توسط افراد را توسعه بخشد وآن را به عنوان یک قسمت از شبکه سازمانی در نظر می گیرند.

تعدادی از جنبه‌های فرایند خلق دانش عبارتند از: پایگاه دانش درون سازمانی، کسب اطلاعات، دانش خارج از سازمان، یکپارچه کردن دانش داخل و خارج سازمان و کاربردش برای حل مسئله ایجاد دانش جدید و تولید نوآوری از یکپارچگی آن ها و سر انجام اهمیت ظرفیت سازمان برای جذب دانش جدید.

ویژگی سازمان های دانش آفرین

لیدبترچارلس[۱۵] در کتاب(زندگی درهوای رقیق[۱۶] ) تعدادی اصول بنیادی که اعتقاد دارد برای سازمان دانش آفرین حیاتی هستند استخراج کرده که عبارتند از:

    • ساختار سلولی: داشتن ساختار سازمانی که سازگار باشد. اگر ساختار خیلی سخت باشد سازمان به اندازه کافی سازگاری و انعطاف کافی نخواهد داشت و اگر خیلی منعطف باشد نمی تواند به اندازه کافی مشخص و ویژه باشد.

    • خود مدیریتی: افراد و سیستم ها نیاز دارند به منظور خلاقیت و ابتکارات خود کنترل باشد که یک پیش نیاز مهم برای خود مدیریتی، جریان آزاد اطلاعات از بالا به پایین و برعکس و هم چنین در عرض سازمان است.

    • کار آفرینی: برای بقا در یک اقتصاد دانشی، همه افراد باید کار آفرین باشند.

    • پاداش: به منظور موازنه اثرات خود مدیریتی، سازمان نیاز به فراهم کردن سیستم‌های پاداش دارد که به ایجاد حس عضویت کمک کند.

    • مخازن دانش عمیق: سازمان‌ها بایستی به دانش به عنوان قابلیت‌های کلیدی نگاه کنند و ‌بنابرین‏ روی توسعه مهارت‌های متخصصان بجای تمرکز روی یک مجموعه از کسانی که مهارت‌های عمومی دارند تمرکز کنند.

    • شرکت کل نگر: شرکتی است که تشخیص می‌دهد می‌تواند از مزایای دارایی های دانشی که خارج ساختارش قرار دارد بهره مند شود.

  • رهبری مشارکتی: نقش کمتر نظارتی و چک کننده و بیشتر تنظیم کننده مسیر و ارزش های ارتباطی القاء آرزوها و آمال و تشویق دیگران برای پذیرش راهکارهای خارج از عرف برای اجرای کسب و کار دارد.

به نظر می‌رسد آنچه در سازمانهالی کار آفرین مورد نیاز است توسعه ذهنی جدید[۱۷]است که به یک تغییر بنیادی ‌در فلسفه مدیریت و نقش مدیران ارشد نیاز دارد که این نگرش شامل موارد زیر است:

۱-ساختن ساختار سازمانی جدید که خلاقیت و مسئولیت را ارتقا می‌دهد

۲-استفاده از استعداد و ظرفیت های استفاده نشده افراد

۳-ساختن یک محیط که دانش فردی و توسعه مهارتی را ارتقا دهد

۴-مدیریت ارشد استراتژیک که مدیران سطح پایین را در یک دیالوگ درگیر کند که بدانند چگونه مزیت رقابتی پایدار داشته باشند (رحمان سرشت ، ۱۳۷۹ ، ص۱۸۴).

۲-۳-۱۱- عوامل تاثیر گذاری ‌در تشکیل فرهنگ دانشی

فرهنگ سازمانی بر اساس اینکه افراد را برای ایجاد و نشر دانش تشویق کند و هم چنین مشخص کردن اینکه چه دانشی برای شرکت با ارزش است مناسب تشخیص داده می شود. اساس فرهنگ سازمانی مراقبت[۱۸] است که ‌بر اساس هماهنگی، اعتماد و یادگیری ایجاد می شود.

سازمان باید از راهکارهای مبنی بر ترس برای مدیریت دانش جلوگیری کند و کارکنان که در فرهنگ مبتنی بر ترس کار می‌کنند تمایل به احتکار دانش دارند و با احتیاط آن را به اشتراک می‌گذارند و توسعه یک فرهنگ دانش پذیرش رفتار پخش دانش باید از طریق ارزیابی کل تیم های دانشی صورت گیرد.

احمدوکولکو تعدادی از فرمهای فرهنگی را که اعتقاد دارند برای ساختن و پخش دانش ضروری است را تعریف کرده‌اند:

    • چالش و اعتقاد در عمل [۱۹]

    • پویایی و آینده محوری

    • خارجی گرایی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 06:01:00 ب.ظ ]




۹-۱-۲-انواع روش های تدریس

از مراحل مهم طراحی آموزشی، انتخاب روش تدریس است. معلم بعد از انتخاب محتوی و قبل از تعیین وسیله، باید خط مشی و روش مناسب تدریس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابیر منظمی که برای رسیدن به هدف، با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می شود “روش تدریس” گویند.

الف:روش سخنرانی

این روش که سابقه ای طولانی در نظامهای آموزشی دارد به ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن ها از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد می پردازد. در این روش یک نوع یادگیری و رابطه ذهنی بین معلم و شاگرد ایجاد می شود . (شعبانی،۱۳۸۴).

ب:روش نمایشی ( نمایش علمی )

یکی از روش های قابل اجرا در درون الگوی مهارت آموزی ،بویژه در موقعیتهایی که امکانات و تجهیزات محدود باشند ، روش نمایشی است .روش نمایشی از سابقه ی تجربی نسبتاً طولانی و محکمی بر خوردار است از مهمترین ویژگی‌های این روش تمرکز بر موضوع آموزشی و آموختن مهارتی خاص بر اساس شنیدن و دیدن است. در روش نمایشی دانش آموزان مهارت‌های خاص را از طریق شنیدن ، دیدن ، و تمرین کردن فرا می گیرند . شاید این اولین روشی باشد که بشر در طول زندگی خود همواره برای آموختن به کار برده است . بعضی از متخصصان تعلیم و تربیت اصطلاح روش نمایشی را مرکب از توضیح و نمایش یک مهارت تازه به گروهی از دانش آموزان ، و سپس انجام تمرین های منظم ، هدایت شده ، و مستقل از طرف دانش آموزان می دانند. در این روش معلم طرز کار وسیله ای یا چگونگی ساخت یک شی را از راه توضیح و نمایش به دانش آموزان می آموزد. این نوع آموزش در صورت نداشتن امکانات کافی شاید مناسب‌ترین روش برای آموختن مهارت باشد زیرا با بهره گرفتن از این روش معلم می‌تواند با کمترین امکانات مهارتی را به تعداد زیادی از دانش آموزان در زمانی محدود بیاموزد. مهمترین حسن این روش استفاده از اشیا حقیقی و واقعی در موقعیتهای آموزشی است.از روش نمایشی برای درسهایی که در حوزه روانی-حرکتی قرار دارند ، بیشتر میتوان استفاده کرد. (بهرنگی،۱۳۸۳).

پ: روش آزمایشی (آزمایشگاهی)

اساس این روش بر اصول یادگیری اکتشافی استوار است. در این روش، موقعیت و شرایطی فراهم می شود تا شاگردان خود از طریق آزمایش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. این روش، فعالیتی است که در جریان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسایل و تجهیزات و مواد خاص درباره مفهومی خاص تجربه کسب می‌کنند. برای موضوعات علوم تجربی روش بسیار مناسبی است ولی در روانشناسی و سایر علوم انسانی نیز از آن استفاده می شود این روش می‌تواند کیفیت یادگیری را افزایش دهد. برای ارضای حس کنجکاوی و تقویت نیروی اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادی فراگیران بسیار مفید است و اعتماد به نفس و رضایت خاطر را در دانش آموزان ایجاد می‌کند. نقش معلم در این روش، هدایت شاگردان و نظارت بر کار آن ها‌ است. (شعبانی،۱۳۸۴).

ت:روش بحث گروهی

در روش بحث گروهی زمینه طرح سئوال از سوی فراگیران فراهم است و بر این اساس، اعتقاد بر این است که در این روش معلم یا کتاب نقش کمتری داشته و به دلیل آنکه فراگیران به طور مستقیم درگیر بحث هستند یادگیری آن ها نیز توام با درک و فهم است.

در روش بحث گروهی، تأکید بر یادگیری دانش آموزان است نه بر تدریس معلم، و از این رو معلم نقش راهنما و تسهیل کننده جریان آموزش را بر عهده دارد. تجربه نشان داده است که در این روش، دانش آموزان به تدریج فعال می‌شوند و به آموزش در گروه عادت می‌کنند. درگیری دانش آموز با مطالب آموزشی، سبب تقویت حس کنجکاوی و رغبت بیشتر او به ادامه بحث و بررسی دقیق تر موضوع درسی می شود.در روش بحث گروهی به دلیل انگیزش درونی فراگیران، کسب دانش و یادگیری مطالب، پاداش به حساب می‌آید و فراگیر را برای یادگیری مطالب تازه تحریک می کند.

گفتگوها و بحث های کلاسی را می توان به صورت های گوناگونی سازمان داد. در برخی از موارد، که یک پاسخ واحد برای یک سئوال وجود دارد، در بسیاری از مسائل ریاضی، جایی برای بحث وجود ندارد، اما مسائلی وجود دارند که ذهنی و مورد اختلاف بوده و هنوز یا هیچ پاسخی برای آن ها نداشته و یا پاسخهای متعددی وجود دارد که هرگروهی از افراد مدافع یک یا برخی از آن ها هستند. به عنوان مثال دلایل انقلاب مشروطیت چه بود؟ برای این سئوال می توان پاسخهای گوناگونی ارائه داد. مقولاتی از این نوع، مقدمه ای برای بحث های کلاسی است. معلمان در تدریس علوم انسانی بیش از سایر علوم با این گونه سئوالات مواجه هستند و به همین جهت، مباحث حوزه های مختلف این علم را می توان در جریان بحثها و گفتگوهای کلاسی تدریس نمود.

جانسون ‌و جواهر ( ۱۹۹۹ ) بر این باور هستند که به بحث گذاشتن سئوالاتی که پاسخ واحدی ندارند هم باعث افزایش دانش فرد در آن مورد معین می شود و هم فهم عمیق تر و همه جانبه تری از موضوع را به همراه دارد.(لطف آبادی،۱۳۸۴،)

ج: الگوی حل مسأله[۲۹]

در این الگو، شاگردان با بهره گیری از تجارب و دانسته های پیشین خود، درباره رویدادهای محیط خود می اندیشند تا مشکلی را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولی حل کنند.

ح: الگوی پیش سازمان دهنده[۳۰]

“پیش سازمان دهنده” یک مطلب یا مفهوم کلی است که در مقدمه تدریس می‌آید تا مبحثی را که به شاگردان ارائه داده می شود با مباحث پیشین همان درس مربوط سازد و پایه ای برای ارتباط مفاهیم جدید با پیشین شود. در این الگو، معمولاً مطالب از کلی به جزئی مورد بررسی قرار می‌گیرد. (شعبانی،۱۳۸۴).

خ: یادگیری تا حد تسلط:

‌بر اساس این نظریه، یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران به طور وسیعی با زمان یادگیری بستگی دارد.(کارول ،۱۹۶۳) به عقیده کارول شاخص اصلی استعداد تحصیلی شاگردان ، زمان است. در یادگیری تا حد تسلط اگر روش تدریس مطلوب و عالی باشد، وقت کمتری نیاز خواهد بود و استعداد هر فرد در این روش نقش بسزایی دارد.

بلوم معتقد است مهارت یادگیری در حد تسلط روی مفهوم خود، شاگردان اثر می‌گذارد. شاگردان به ارزش و کفایت خود پی می‌برند و این روش ، یکی از قویترین منابع سلامت روحی است. در این روش معلم سعی می کمند روش های آموزش خود را ‌بر اساس تفاوت های فردی تنظیم کند. (همان ،۱۳۸۴).

د: تدریس خصوصی:

اساس کار در این نوع آموزش ، توجه به زمینه ها، علایق و توانایی‌های شخصی شاگردان است . در این روش ، معلم باید به یک مجموعه عوامل تقویت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد باید با خودش مقایسه شود.

جلسات آموزش، باید به اندازه کافی کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بیزار یا متنفر نشود. محیط آموزشی باید راحت، همراه با تفریح و مناسب با من و وضعیت تحصیلی فرد سازماندهی شود.

و: آموزش برنامه ای[۳۱]

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 06:01:00 ب.ظ ]