۴-۷-۲- تاثیر منفی بر روابط خانوادگی

هریک از پدیده‌های عصر صنعت به سهم خود در دور کردن اعضای خانواده از یکدیگر، به طور خواسته یا ناخواسته، نقشی به عهده دارند. روابط خانوادگی به خاطر درگیر بودن اعضای خانواده با دنیای ماشینی روز به روز کمرنگ تر شده است. اعضای خانواده به خاطر مشغول بودن به تماشای تلویزیون یا درگیر بودن با رایانه و اینترنت و بازی های رایانه ای، کمتر وقت می‌کنند با یکدیگر بنشینند و صحبت کنند. این خود باعث سرد شدن روابط بین والدین و فرزندان شده است، به گونه ای که آنان کمتر حوصله یکدیگر را دارند(کوثری، ۱۳۸۹، ص۵۶).

۵-۷-۲- افت تحصیلی

عوامل بسیاری در افت تحصیلی دخیل اند. شاید بتوان گفت هر چیزی که ذهن دانش آموزان را از مسیر آموزش منحرف کند، یکی از عوامل افت تحصیلی است. با معایبی که برای بازی های رایانه ای وجود دارد، بدون شک آن ها از عوامل مؤثر در افت تحصیلی محسوب می‌شوند. چرا که وقت زیادی از دانش آموز را اشغال می‌کنند و فکر و ذهن او را درگیر مسایل غیرآموزشی می‌کنند(حبیبی، ۱۳۸۵، ص۳۵).

۶-۷-۲- اعتیاد به بازی های رایانه ای

یکی از خطرناک ترین آثار سوء بازی های رایانه ای اعتیاد ‌به این بازی هاست که بیش از هر چیز کودکان و خصوصاًً نوجوانان را تهدید می‌کند. این تهدید آن قدر جدی است که گاه منجر به مرگ می شود، کما این که در سال ۲۰۰۵ نوجوانی در کره جنوبی آنقدر ‌به این بازی ها وابسته شده بود که از خوردن و آشامیدن هم امتناع می کرد و این امر نهایتاًً منجر به مرگ او شد(منطقی، ۱۳۸۰، ص۱۰).

۷-۷-۲- مشکلات جسمانی

در کنار آثار مخرب روحی بازی های رایانه ای، کار با این وسیله مشکلات و عواقب جسمی نیز برای استفاده کنندگان به دنبال دارد که فضل الهی و ملکی توانا(۱۳۹۰) آن را به صورت زیر دسته بندی کرده‌اند:

۱-۷-۷-۲- مشکلات بینایی: چشمان فرد به دلیل خیره شدن مداوم به صفحه تا حد زیادی از لحاظ بینایی تحت فشار قرار می‌گیرد و دچار عوارض سندرم بینایی می‌گردد. به اعتقاد پزشکان، کودکانی که به مدت طولانی از رایانه استفاده می‌کنند در معرض خطر نزدیک بینی قرار می گیرند.

۲-۷-۷-۲- صدمات اسکلتی:

مشکلات نواحی مچ، گردن و پشت، کودکانی را که به مدت طولانی از کامپیوتر استفاده می‌کنند، تهدید می‌کند؛ زیرا فرد در یک وضعیت ثابت ساعت ها می نشیند و در نتیجه ستون فقرات و استخوان بندی او دچار مشکل می شود. همچنین احساس سوزش و سفت شدن گردن، کتف ها و مچ دست از دیگر عوارض کار نسبتاً ثابت و طولانی مدت با رایانه است.

۳-۷-۷-۲- پوست : پوست فرد نیز مداوم در معرض اشعه هایی قرار می‌گیرد که از صفحه رایانه پخش می شود. ایجاد تهوع و سرگیجه، خصوصاًً در کودکانی که صرع دارند، از دیگر عوارض بازی های رایانه ای است.

۸-۲- بازی های رایانه ای آموزشی

بازی های رایانه ای، برنامه های نرم افزارهای تعاملی هستند که عمدتاً با هدف سرگرمی به وجود آمده اند. اصطلاح بازی رایانه ای، اشاره به بازی‌های مبتنی بر رایانه شخصی^[۲۱] و بازی های فرمانی^[۲۲] دارد(رولینگ و آدامز^[۲۳]، ۲۰۰۳، به نقل از ولایتی). کاربردهای باز های رایانه ای در امر یادگیری تحت عنوان یادگیری مبتنی بر بازی^[۲۴] شناخته شده است. این اصطلاح به طور کلی اشاره به رویکرد نوینی در یادگیری دارد که از بازی های رایانه ای بهره می‌گیرد که دارای ارزش‌های آموزشی و یادگیری هسنتند. این اصطلاح همچنین اشاره به کاربرد بازی های غیر رایانه ای مانند کارت های بازی دارد( بیکر، ناوارو و هوک^[۲۵] ، ۲۰۰۵ ، به نقل از ولایتی).

سه اصطلاح بازی آموزشی، بازی رایانه ای و بازی رایانه ای آموزشی متفاوت از یکدیگر هستند که در زیر برای روشن شدن مفهوم این اصطلاحات به تعریف هریک از آن ها اشاره می شود:

۱-۸-۲- بازی آموزشی: برای آموزش به افراد (مخصوصا کودکان) در یک موضوع درسی خاص طراحی گردیده است یا به آن ها کمک می‌کند مهارتی را کسب کنند(فیرستون^[۲۶]، ۲۰۰۶، به نقل از ولایتی).

۲-۸-۲- بازی رایانه ای: بازی های رایانه ای نوعی سرگرمی تعاملی است که توسط یک دستگاه الکترونیکی مجهز به پردازشگر یا میکروکنترلر انجام می شود و عمدتاً با هدف سرگرمی و تفریح به وجود آمده است(منطقی، ۱۳۸۰، به نقل از فرهودی).

۳-۸-۲- بازی رایانه ای آموزشی: عبارت است از بهره گیری از فناوری مبتنی بر رایانه برای فراهم آوردن یک روش شاد و تفریحی، برای آموزش به یادگیرندگان(هرز و مکدونیا^[۲۷]،۲۰۰۲ ، به نقل از ولایتی)

۹-۲- چرایی استفاده از بازی های رایانه ای در امر تعلیم و تربیت

امروزه همه جنبه‌های زندگی بشری، تحت تاثیر فرهنگ دیجیتال قرار گرفته است. آموزش و یادگیری نیز یکی از قلمروهایی است که از نفوذ این فرهنگ بی نصیب نبوده است. نسل های امروزی از محیط های یادگیری که در آن انتقال اطلاعات به صورت یک طرفه اتفاق می افتد، راضی نیستند و به دنبال محیط های یادگیری می شتابند تا این محیط ها با آن ها تعامل داشته و آن ها را در فرایند یادگیری هرچه بیشتر درگیر کند(نوروزی و دهقان زاده، ۱۳۹۱، ص۱). در زیر دلایل استفاده از بازی های رایانه ای در چند مورد دسته بندی شده است:

الف. درون بازی های رایانه ای تلفیق شده با محتواهای آموزشی، تمامی جنبه‌های محیط یادگیری برای تقویت یادگیری فعال در نظر گرفته می‌شوند و با شرکت دادن فراگیرندگان در بازی و محول کردن نقش های کلیدی به آن ها و در نتیجه تصمیم سازی، اکتشاف و استفاده از خلاقیت آن ها، تجارب یادگیری شناختی آنان بهبود می‌یابند(جیمز تور، ۲۰۰۴، ترجمه عطاران، ۱۳۸۶، ص۹۳).

ب. بازی های رایانه ای مناسب، اطلاعات را به هنگام نیاز و درست سرموقع ارائه می‌کنند. متناسب با حداکثر توانایی کاربر عمل می‌کنند و در آموزش در آن ها همواره برای فراگیرندگان هیجان انگیز است(همان منبع، ۱۳۸۶).

ج. فناوری اطلاعات و روند جدید رایانه ای تعلیم و تربیت به ابداع راهکارهایی منجر می شود که امروزه یادگیری را آسان و با سرگرمی و رغبت توام گرده است(نوروزی و دهقان زاده، ۱۳۹۱، ص۲).

د. سرگرمی های رایانه ای برانگیزاننده های قوی برای کاربران اند. چون در این نوع آموزش ها، فراگیرانی که از راه دور عمل می‌کنند، احساس می‌کنند وجود و ذهن آن ها وارد فضایی جدید و وضعیتی تازه شده است(جیمز تور، ۲۰۰۴، ترجمه عطاران، ۱۳۸۶، ص۹۳).

جدول۱۴-۴: نتایج تحلیل مسیر فرضیه ۲

متغیر

ضریب مسیر

خطای استاندارد

سطح معنی­داری

جوّ کلاس ← باورهای انگیزشی
۰٫۴۸-
۰٫۰۸۳
۰٫۰۰۰
باورهای انگیزشی ← تعلل­ورزی
۰٫۵۶
۰٫۱۵
۰٫۰۰۰
جوّ کلاس ← باورهای انگیزشی←تعلل­ورزی
۰٫۲۷–

–
–

بر اساس نتایج به دست آمده از جدول ۱۴-۴ جوّ کلاس بر باورهای انگیزشی در سطح اطمینان ۹۹ درصد تأثیر مستقیم دارد (۰٫۰۱>p) و شدت این تأثیر برابر با ۴۸/۰- ‌می‌باشد. باورهای انگیزشی بر تعلل­ورزی در سطح اطمینان ۹۹ درصد تأثیر مستقیم دارد (۰٫۰۱>p) به طوری که شدت این تأثیر برابر با ۵۶/۰ ‌می‌باشد. با توجه به اینکه شروط اول و دوم برقرار است، ‌بنابرین‏ جوّ کلاس بر تعلل­ورزی تأثیر غیرمستقیم دارد و شدت اثر غیرمستقیم تأثیر جوّ کلاس بر تعلل­ورزی برابر است با

۰٫۲۷-=۵۶/۰*۴۸/۰-

فرضیه ۳: ادراک از جوّ کلاس و باورهای انگیزشی، پیش ­بینی­کننده­ تعلل­ورزی هستند.

در این قسمت به بررسی نقش خرده مقیاس­های جوّ کلاس و باورهای انگیزشی بر پیش ­بینی­ متغیر تعلل­ورزی با بهره گرفتن از مدل رگرسیونی خطی با روش گام به گام می­پردازیم و نتایج حاصل گام آخر در جداول ۱۵-۴ تا ۱۷-۴ ارائه گردید.

جدول ۱۵-۴: تحلیل واریانس مدل رگرسیونی

مدل

مجموع مربعات

درجه آزادی

متوسط مربعات

F

سطح معنی داری

رگرسیون
۱۰٫۷۵
۲
۵٫۳۸
۳۷٫۸۲
۰٫۰۰۰
باقیمانده
۲۷٫۴۴
۱۹۳
۰٫۱۴
مجموع
۳۸٫۱۹
۱۹۵

همان گونه که در جدول ۱۵-۴ ملاحظه می­ شود، مقدار سطح معنی­داری آزمون تقریباً برابر با ۰۰۰۵/۰ که از سطح خطای ۰۱/۰کوچکتر است، لذا فرض صفر آزمون رد می­ شود. ‌بنابرین‏ مدل رگرسیونی خطی معنی­داری در سطح اطمینان ۹۹ درصد بین خرده مقیاس­های جوّ کلاس و باورهای انگیزشی بر متغیر ملاک تعلل­ورزی وجود دارد.

جدول ۱۶-۴: شاخص­ های مدل

R مدل
R² مدل
R² تعدیل شده
۰٫۵۳
۰٫۲۸
۰٫۲۷

با توجه به جدول ۱۶-۴ مقدار ضریب همبستگی (R) مدل ۵۳/۰ ‌می‌باشد و ضریب تعیین مدل برابر ۲۸/۰ ‌می‌باشد که بیانگر این است که ۲۸ درصد از کل تغییرات میزان تعلل­ورزی توسط متغیرهای پیش­بین تبیین می­ شود.

جدول ۱۷-۴: ضرایب مدل پیش ­بینی تعلل­ورزی ‌بر اساس خرده مقیاس­های جوّ کلاس و باورهای انگیزشی

مدل

ضرایب غیراستاندارد

ضرایب استاندارد

t

سطح معنی داری

B
انحراف استاندارد
β
ثابت
۳٫۰۲
۰٫۲۷
–
۱۰٫۹۹
۰٫۰۰۰
اضراب امتحان
۰٫۲۳
۰٫۰۴
۰٫۴۰
۵٫۹۲
۰٫۰۰۰
خودکارآمدی
۰٫۱۷-
۰٫۰۵
۰٫۲۱-
۳٫۰۸-
۰٫۰۰۲

همان گونه که در جدول ۱۷-۴ ملاحظه می­ شود مقدار سطح معنی­داری متغیرهای پیش­بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی از سطح خطای ۰۱/۰ کوچکتر ‌می‌باشد. لذا فرض صفر رد می­ شود، به عبارتی در سطح اطمینان ۹۹ درصد متغیرهای اضطراب امتحان و خودکارآمدی پیش ­بینی­کننده­ متغیر ملاک تعلل­ورزی می­باشند و مقدار ثابت و یا عرض از مبداء هم دارای مقدار سطح معنی­داری کمتر از ۰۱/۰ است ‌بنابرین‏ معادله­ خط رگرسیونی را ‌می‌توان به صورت زیر نوشت:

Y=3.02+0.23x₁-0.17 x₂

در مدل رگرسیونی فوق اضطراب امتحان (x₁)، خودکارآمدی (x₂) و تعلل­ورزی (y) ‌می‌باشد. به طوری که متغیر اضطراب امتحان تأثیر مثبت و خودکارآمدی تأثیر منفی بر تعلل­ورزی دارد .

فصل پنجم

بحث و نتیجه ­گیری

مقدمه

از جمله عواملی که پیشرفت تحصیلی فراگیران را تحت تأثیر قرار می­دهد، تعلل­ورزی است. تعلل­ورزی در ابعاد مختلف زندگی روزمره وجود دارد، و تعلل­ در حوزه­ تحصیلی رایج­ترین نوع تعلل­ورزی است. با توجه به پیامدها و صدماتی که ممکن است تعلل­ورزی برای دانش ­آموزان و دانشجویان به وجود آورد همواره یکی از مسائل و موضوعات مورد توجه محققان و پژوهشگران بوده است.

پژوهش حاضر از بین عوامل فردی مؤثر بر تعلل­ورزی، باورهای انگیزشی و از بین عوامل محیطی مؤثر بر تعلل­ورزی، جوّ کلاس را مورد بررسی قرار داده است. لذا پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه ­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ بین جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان انجام شده است.

در این فصل ابتدا خلاصه­ای از نتایج آماری پیرامون فرضیه ­ها ارائه، و سپس در رابطه با نتایج به دست آمده بحث و نتیجه ­گیری شده است. در پایان نیز پیشنهادات پژوهشی و کاربردی و نیز محدودیت­های پژوهش ذکر شده است.

۱-۵ نتایج آزمون فرضیه ­های پژوهش به همراه بحث و نتیجه ­گیری

۱-۱-۵ فرضیه ۱:

” ادراک از جوّ کلاس با تعلل­ورزی رابطه­ مستقیم دارد”. نتایج حاصل از پژوهش حاضر نشان می­دهد که اثر ادراک از جوّ کلاس بر میزان تعلل­ورزی دانشجویان به طور مستقیم به لحاظ آماری معنادار نیست. ‌بنابرین‏ این فرضیه که ادراک از جوّ کلاس بر تعلل­ورزی نقش مستقیم دارد، تأیید نمی­ شود. این یافته، با یافته پژوهش­های انجام شده توسط ریچارد (۱۹۸۶) و کورکین، یو، ولترز و وینسر (۲۰۱۴) ناهمخوان است.

در پژوهشی با عنوان نقش جوّ کلاس دانشگاه روی تعلل­ورزی تحصیلی که توسط کورکین، یو، ولترز و وینسر (۲۰۱۴) انجام شد، اثرات مشترک جنبه­ های متعدد جوّ کلاس روی تعلل­ورزی به طور مستقیم و غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این پژوهش نشان داد ابعاد مختلف جوّ کلاسی از جمله حمایت معلم، فشار تحصیلی و علاقه به دوره همگی به طور منفی و معنادار با تعلل­ورزی مرتبط بودند و رابطه­ معکوس با تعلل­ورزی داشتند.

در تبیین این یافته ‌می‌توان گفت، در کلاس­هایی که ساختار آن به گونه ­ای است که اساتید و معلمان به یادگیری و فهم مطالب درسی تأکید ‌می‌کنند و به طور مداوم از مطالب درسی امتحان می­ گیرند، دانش ­آموزان و دانشجویان تعلل­ورزی کمتری دارند. لازم به ذکر است اساتید و معلمانی که دائماً از فراگیران خود امتحان می­ گیرند ولی فقط به حفظ طوطی­وار مطالب، گرفتن نمره­ی بالا و مقایسه­ نمرات با هم تأکید ‌می‌کنند، فراگیران را به سوی اهداف عملکردی سوق می­ دهند و انگیزه­ آن ها را برای یادگیری و انجام فعالیت­های درسی کاهش می­ دهند. در نتیجه، فقدان انگیزه فرد را از عمل بازمی­دارد و منجر به افزایش تعلل­ورزی می­ شود.

۲-۱-۵ فرضیه ۲:

” ادراک از جوّ کلاس، به واسطه­ باورهای انگیزشی، با تعلل­ورزی رابطه­ غیرمستقیم دارد”. طبق نتایج به دست آمده از مدل پژوهشی، ادراک از جوّ کلاس با واسطه­گری باورهای انگیزشی اثر غیرمستقیم بر تعلل­ورزی دانشجویان دارد، که این یافته با یافته ­های پژوهش انجام شده توسط اسچرا، وادکینز و اولافسون^[۶۳] (۲۰۰۷) و کورکین، یو، ولترز و وینسر (۲۰۱۴) همسو ‌می‌باشد.

مال: آنچه در ملک کسی باشد، آنچه که ارزش مبادله داشته باشد. دارایی، خواسته، جمع اموال (حقه) مال عبارت است از هر چیزی که انسان می‌تواند از آن استفاده کند و قابل تملّک باشد، میان مال و شیء باید فرق گذاشت، و این فرق بین عموم و خصوص است.^[۲۴]
بند اوّل: مفهوم اموال
مال در فقه ‌به این شرح تعریف شده است :« اَلْمال ما یُبذَلُ بارائه المال» یعنی مال چیزی است که در مقابل آن مال بدهند. این تعریف فقهی مال است، ولی گروهی از فقها عقیده دارند که در این تعریف، دور وجود دارد، زیرا در تعریف مال آمده است: مال چیزی است که به ازای آن مال داده شود. پس تعریف، مبتنی بر تعریف خود مال است ولی در لغت همان طور که گفتیم مال عبارت است از هر چیزی که انسان می‌تواند از آن استفاده کند و قابل تملک باشد.^[۲۵]

الف: معنای لغوی و اصطلاحی مال
یکی از محقّقان در تعریف مال گفته است مال چیزی است که نزد مردم مطلوب است و به طور مستقیم یا غیر مستقیم نیازهای آنان را برطرف می‌کند بخشی از اموال مانند اغذیه و لباس مستقیماً نیاز انسان‌ها را رفع می‌کنند و لذا ماهیت و ارزش آن ها تکوینی و واقعی است و دسته دیگر مستقیماً رفع نیاز نمی کنند، ولی وسیله رفع نیاز هستند، مانند پول که به خودی خود رافع نیازی نیست، بلکه با اموال دیگر مبادله می شود و به واسطه آن ها رفع نیاز می‌کند و ارزش اعتباری دارد.^[۲۶]
موضوع جرم تخریب با تعریفی که از آن به عمل آمده است، اشیا و اموال است قانون‌گذار در مصادیق مورد تخریب گاهی اموال و زمانی اشیا را به کار برده است و می‌دانیم بین مال و شی، رابطه عموم و خصوص وجود دارد. به طوری که هر مال شی است ولی هر شی مال نیست مانند کتاب که هم مال است و هم شی ولی هوا شی است امّا بعلّت فقدان ارزش و منفعت عقلایی مال نیست.بهر حال بین مال و شی تفاوت هایی از نظر حقوق مدنی و نیز آثار جزائی بر آن ها وجود دارد از جمله بعضی از اشیاء فاقد مالک هستند و تحت شرایط خاصّی تخریب آن ها موجب جنبه کیفری است.^[۲۷]
مال : آنچه در ملک کسی باشد ، آنچه که ارزش مبادله داشته باشد، دارایی، خواسته، جمع اموال: (حقـ) مال عبارت است از هر چیزی که انسان می‌تواند از آن استفاده کند و قابل تملک باشد.^[۲۸]از نظر واژه شناسی مال یک لغت یونانی است Melon و لغت لاتینی Malum اصل آن است.^[۲۹]
برای مال ۴ تعریف پیشنهاد شده است :

1. مال چیزی است که قابل مبادله باشد خواه مادّی باشد چون اسب، یا معنوی باشد چون طلب.
2. هر چه که قابل تقویم به پول باشد مال است.
3. آنچه که می ارزد و تلف کننده ضامن آن است مال است.
4. آنچه که طبع آدمی به آن گراید و قابل ذخیره کردن برای وقت حاجت باشد. ^[۳۰]

یکی از حقوق ‌دانان انگلیسی در کتاب خود بیان داشته مال با توجه به ماده ۲-۱ قانون تخریب ۱۹۷۱ یعنی اشیاء ملموس عینی و شخصی منجمله پول و حیوانات وحشی.^[۳۱]
تعریف دارایی در قانون ۱۹۷۱ از قانون سرقت ۱۹۶۸ دارای تفاوت ویژه ای است. در این تعریف اموال تنها شامل اموال عینی و ملموس می‌شود و ملک و زمین نیز می‌تواند مورد آسیب واقع شود. در یک پرونده^[۳۲] در سال ۱۹۸۴ هنگامی که Henderson خرده سنگ ها را در محوطه مسکونی Batley تخلیه نمود این عمل موجب ایجاد هزینه هایی برای پاکسازی آن محل گردید. در این پرونده رأی داده شده که این عمل Henderson سبب ورود خسارت به ملک و زمین شده است.^[۳۳]
ب: عناصر و تقسیمات مال :
عناصر مال به طور اختصاصی عبارتند از :

1. امکان اختصاص به شخص حقیقی یا حقوقی را داشته باشد، ‌بنابرین‏ هوا و دریا نمی‌تواند مال باشد ممکن است قانون کشوری چیزی را مال بداند و قانون کشور دیگر آن را مال نداند، مانند شراب.
2. قابل نقل و انتقال باشد ( قابل مبادله).
3. نفع داشته باشد، یک دانه گندم نفع ندارد پس مال نیست.
4. عقلایی بودن منفعت، شراب و مواد مخدّر نفع عقلایی ندارد.
5. مال، حاکی نیست و هر چه که حاکی از ‌واقعیت باشد آن ‌واقعیت مال است نه آن حاکی، مانند سهام شرکت ها که حاکی از مال است و خود مال نیست.^[۳۴]

مال از جهات مختلف قابل تقسیم است از جمله وجود فیزیکی و معنوی، مثلی و قیمی، مشاع و مفروز، منقول و غیر منقول، مباحات و مجهول الماک.
اول- مال مادّی – مال معنوی: مال مادّی مالی است که به صورت جسم باشد یا با حسّی از حواس درک شود مانند گاز و برق، مال معنوی مالی است که به صورت جسم نیست و حس نمی شود امّا از نظر حقوقی جزئی از دارایی شخص را تشکیل می‌دهد، مانند مطالبات.^[۳۵]
دوم- مال مثلی،^[۳۶] مال قیمی،^[۳۷] قانون مدنی در ماده ۵۹۰ تعریف اموال مثلی و قیمی را ارائه داده، میتوان گفت دو مال نسبت به هم مثلی هستند وقتی که یکی بتواند جای دیگری را بگیرد مانند، دو کیسه ذغال از یک جنس، مثلی بوزن و عدد شناخته می شود.^[۳۸]مال قیمی مالی است که، اشباه و نظایر آن زیاد نباشد و عرفاً نتوان مال دیگری از همان جنس را جایگزین آن نمود، مثل یک کتاب خطّی قدیمی یا یک تابلوی نقّاشی نفیس.^[۳۹]
سوم- مشاع و مفروز^[۴۰]: مشاع به مالی گفته می‌شود که، شخص واحد مالک همه آن نباشد و هر جزء فرضی از آن، دو یا چند مالک داشته باشد. مال مفروز مالی است که شخص واحد مالک تمام آن باشد.^[۴۱]
چهارم- اموال منقول^[۴۲] و غیر منقول:^[۴۳] مال منقول به مالی اطلاق می شود که نقل آن از مکانی به مکان دیگر ممکن باشد، مادّه ۱۹۰ قانون مدنی از اموال منقول تعریفی ‌کرده‌است.
مال غیر منقول: مالی است که امکان انتقال آن از محلّی به محل دیگر وجود نداشته باشد، مادّه ۳۱ قانون مدنی توضیحاتی داده است.
پنجم- مباحات^[۴۴] و اموال مجهول المالک^[۴۵]: مباحات به اموالی گفته می شود که، ملک اشخاص نبوده یعنی ملک اختصاصی کسی نیست و قانوناً اشخاص حق تملّک آن را دارند، مانند شکار. مباحات عبارت اند از موات، معادن، دفینه و مانند آن.^[۴۶]
اموال مجهول المالک: این اموال بر خلاف اموال عمومی تعلّق به شخص خصوصی دارد لکن می‌دانیم که اکنون مالک ندارد و وارث مالک نیز منقرض شده است. ^[۴۷]
ششم- مشترکات عمومی:^[۴۸] به اموالی اطلاق می شود که، به عموم جامعه تعلّق داشته و مالک خاص برای آن ها وجود ندارد از قبیل جاده ها و خیابان های عمومی.
بند دوّم: مفهوم اشیا
اعیان منقول از اموال را گویند. در همین معنی حقوقی در زبان فارسی کلمه چیز را به کار می برند وبه فرانسه chose گویند که در واقع همان لفظ است که در فارسی هم استعمال شده است.^[۴۹]
الف: مفهوم لغوی و اصطلاحی اشیا
شی در لغت به معنای چیز و جمع آن اشیا است. در فقه به موجود ثابت که هست آن در خارج محقّق باشد «شی» گویند. در فقه و حقوق دو مفهوم دارد ۱- مفهوم عام، که ‌به این معنا به هر آن چیزی که وجود داشته باشد، شی گویند. ۲- به آنچه مالیّت داشته باشد شی گویند.^[۵۰]

۱- جهلی که صلاحیت عذر در عالم آخرت را به طور کلی ندارد ، مانند جهل کافر به ذات باریتعالی و … که با وجود ادله ی روشن و بدیهی بر وجود او، انکار و جهل بر آن ذات مقدس پذیرفتنی نیست. این نوع جهل در حیطه ی عقاید اسلامی است و محل بحث ما نمی باشد، ‌به این نحو کلی هم قابل پذیرش نیست و محل نقد و بررسی است^[۶۷] .

۲- جهلی که صلاحیت معذریت ندارد، ولی درجه ی آن پایین تر از جهل کافر است، مانند کسی که با اجتهادهای علمای شریعت در زمینه ی قرآن و سنت مخالفت کند یا به غرایب سنت عمل نماید یا مانند کسی با توجیه های باطل و فاسد بر امام عادل قیام نماید یا علیه اشخاص اقدام به ترور و هتک نماید. چنین فردی مسئول و ضامن تمام خسارات مادی و معنوی وارده است.

۳- جهلی که صلاحیت معذریت را دارد، مانند جهلی که ‌بر اساس اجتهاد صحیح به احکام یا موضوعها حاصل می شود و مستند چنین شخصی، دلیل و اماره ای است که او را به واقع نمی رساند. بحث ما در این نوع جهل است که در صورت عدم اصابت به واقع آثار تکلیفی و وضعی را برمی دارد یا خیر؟

۴- جهلی که معذر است و ویژه ی کسانی است که در بلاد کفر”دارالحرب” اسلام آورده، ولی مهاجرت نکرده اند که غالب فقها در این مورد جهل را مسقط حکم تکلیفی و وضعی هر دو می دانند. و عده ای از فقهای اهل سنت، بخشی از جهل در اعمال حقوقی مانند جهل شفیع به حق شفعه یا جهل به خیار و فوریت آن را ملحق ‌به این قسم می دانند و یا جهل وکیل به وکالت یا عزل او که اگر قبل از اطلاع از عزلش، اقدام به بیع و شرا و مانند آن نماید، تصرفاتش از جانب موکل نافذ است و در این صورت جهل، عذر محسوب می شود.

تفاوت اساسی این نوع جهل با اقسام دیگر جهل های معذر در این است که علاوه بر اسقاط گناه و سایر آثار تکلیفی، مسقط حکم وضعی هم هست که ما این نوع اخیر را در قسمتهای بعدی به تفصیل بررسی خواهیم کرد.

۲-۴-۴- جایگاه اشتباه در حقوق جزا

علل عدم مسئوولیت جزائی در باب چهارم کتاب اول قانون مجازات اسلامی ضمن مواد ۴۹ تا ۶۳ پیش‌بینی شده بود و در این مواد به اشتباه اشاره نشده بود و این عدم تصریح قانونی موجب شده است که بعضی از مولفین اشتباه را از موارد عدم مسئوولیت ندانند. ولی همان‌ طور که اغلب مولفین فرانسوی استدلال نموده اند اشتباه اصولا جزء علل مشروعیت و یا علل عدم انتساب نیست بلکه اشتباه در مواردی موجب می شود که عنصر معنوی جرم تحقق نیابد.

با وجود این که جهل به حکم در حدود پذیرفته شده است ظاهراً باید در تعزیرات ‌نیز پذیرفته ‌شود، ‌در قانون جدید جهل‌ به ‌حکم‌ به طور کلی پذیرفته نشده است و همچنین ‌در مورد پذیرش جهل به موضوع به عنوان عامل رافع مسئوولیت کیفری که در قانون گذشته در کلیات بیان نشده بود در قانون جدید نیز ماده‌ای آن را بیان نکرده است، البته تنها مزیت در این موضوع (جهل و اشتباه) آوردن عدم پذیرش جهل حکمی به عنوان عامل رافع مسئوولیت در قالب یک ماده در کلیات قانون جدید می‌باشد^[۶۸] .

اغلب حقوق ‌دانان با اعتقاد به عدم تاثیر جهل حکمی بر مسئوولیت کیفری قاعده ی ” جهل به قانون رافع مسئوولیت نیست ” را با دلایل گوناگون پذیرفته اند ، با این فرض که پس از انتشار قوانین عموم افراد از وجود آن مطلع هستند و در غیر این صورت مسامحه و سهل انگاری ناشی از فعل ایشان است ^[۶۹].

به عبارت ساده تر سوء نیت عام دارای دو جزء خواستن و دانستن است جزء اول آن همان اراده در فعل و اراده در حصول نتایج مجرمانه است و جزء دوم علم بر غیر قانونی بودن عمل و علم بر اینکه عمل ارتکابی همان عملی است که به وسیله قانون‌گذار منع و برای آن مجازات تعیین ‌کرده‌است ‌بنابرین‏ اگر مجرم به وجود قانون جاهل بوده (اشتباه یا جهل موضوعی) سوء نیت عام حاصل نمی شود به همین علت دانشمندان فرانسوی موضوع اشتباه را در عنصر معنوی جرم مورد مطالعه قرار می‌دهند و نه در علل زائل کننده عنصر معنوی (علل عدم انتساب) اشتباه را تحت عنوان اشتباه حکمی، اشتباه موضوعی و اشتباه مختلط حکمی و موضوعی بررسی می‌کنیم.

قبل از شروع به اجرای قانون مجازات ۱۹۹۲، سوال می شد، آیا علاوه بر اختلال روانی و اجبار، اشتباه مرتکب جرم می‌تواند مسئوولیت کیفری او را از بین ببرد. یک جواب مثبت در دکترین داده شده بود، نه به طور عمومی، بلکه لااقل در فرض یک اشتباه در عمل، در صورتی که بتواند تمام اراده مرتکب عمل را حذف کند .

۲-۴-۴-۱- اشتباه در قانون

اشتباه در قانون ممکن است در جهل به قانون جزایی و یا تفسیر ناصحیح مقررات آن باشد.

۱- جهل به قانون جزایی

استثنائا قانون یا بعضی تصمیمات اصل فرض علم به قانون را محدود می‌کند. مانند ماده ۴ لایحه ی قانون مجازات اسلامی قانونی۵ نوامبر ۱۸۷۰ ‌در مورد توضیح قوانین ” اجازه می‌دهد که با توجه به اوضاع و احوال ایراد جهل به قانون ‌در مورد خلافی که ظرف سه روز کامل از تاریخ نشر قانون، ارتکاب شده در محاکم پذیرفته شود”. غیر از این استثنا، قبول مورد دیگر مشکل به نظر می‌رسد. ^[۷۰]

با وجود این بعضی از محاکم میان اشتباه نسبت به مقررات یک قانون جزایی و اشتباه نسبت به مقررات خارج از قانون جزایی(مدنی، اداری یا تجاری) فرق می‌گذارند، اشتباه را ‌در مورد اخیر رافع مسئوولیت دانسته اند، دادگاه استان پاریس از تعیین مجازات به عنوان سرقت درباره کسی که گنجی پیدا کرده و بر اثر جهل به ماده ۷۱۶ قانون مدنی (که نصف گنج را متعلق به مالک زمین و نصف آن را حق کاشف می‌داند) تمام آن را تصاحب کرده بود، خودداری ‌کرده‌است.

همچنین محاکم بعد از صدور حکم قطعی طلاق ولی قبل از ثبت آن، از مجازات شوهری که به تصور اینکه زنش را طلاق داده با زنی دیگر رابطه برقرار نموده بود، خودداری می‌کنند. حتی پیشنهاد شده است که به تقلید از ‌قانون‌گذاری‌های خارجی ‌در مورد جرایم مصنوعی که خارجیها در روزهای اول ورودشان در فرانسه مرتکب می‌شوند، جهل به قانون علت عدم مجرمیت تلقی شود. ولی شعبه جزایی دیوان کشور فعلا در این مورد سختگیر به نظر می‌رسد. دیوان کشور اشتباه در قانونی مدنی (وجود یک حق عبور) را رافع مسئولیت ‌در مورد شکستن نرده ندانست.

۲- تفسیر نادرست

در بعضی از موارد، مرتکب جرم قانون را می‌داند، ولی به جهت مشکل بودن درک آن، از فهم معنی آن عاجز است. ‌بنابرین‏ برای رعایت آن، سعی می‌کند اطلاعاتی کسب کند، مخصوصا از طرف بعضی از ادارات یا کارمندان دولتی. گاهی دیوان کشور اشتباه غیر قابل اجتناب را قبول ‌کرده‌است، موقعی که متهم ” با یاد گرفتن و یا کسب اطلاعات از اشخاص ثالث ، نتوانسته است از اشتباه اجتناب کند”.

با این ترتیب دیوان کشور عدم مسئوولیت رئیس بنگاه را که مطابق تعلیمات بازرس کار رفتار کرده بود پذیرفت. آیا برای رئیس بنگاه اقدام دیگری محال نبود؟ ولی بعدا، رویه قضایی گذشت کمتری نشان داده است. اشتباه غیر قابل اجتناب در حقوق جزای کار، شهرسازی و گمرک رد شده است. ‌بنابرین‏ یک اشتباه در تفسیر قانون می‌تواند یک عذر قانونی تلقی شود .

ذکر این نکته لازم است که جهل به حکم یا به اشتباه در نحوه ی تفسیر نادرست از حکم قانون موجب زوال مسئوولیت کیفری نمی گردد ^[۷۱].

۳- اشتباه غیر قابل اجتناب در قانون

به عنوان نشان دادن عکس العمل علیه این رویه قضایی، قانون مجازات جدید مسئوولیت کسی را که توجیه می‌کند که بر اثر اشتباه در قانون، که نتوانسته است اجتناب کند، باور ‌کرده‌است که حق انجام عمل را به طور مشروع داشته است ، رد می‌کند .

راه هایی بسوی هویت

خود وصفی های سازمان یافته نوجوانان و افزایش عزت نفس آن ها . شالوده شناختی را برای پرورش هویت فراهم می آورد پژوهشگران با بهره گرفتن از روش مصاحبه بالینی نوجوانان را به چهار طبقه تقسیم می‌کنند که پسشرفت آن ها رادر تشکیل هویت پخته نشان می‌دهند ( مارسیا ، ۱۹۸۰) چهار وضعیت هویت این ها هستند کسب هویت . وقفه . ضبط هویت و پراکندگی هویت . نوجوانان معمولا تا قبل از کسب هویت از یک وضعیت به وضعیت دیگر جابه جا می‌شوند برای مثال . اوئیز در سال دوم دبیرستان . عقاید ومذهبی والدین خود را پذیرفت ( ضبط ) و بعداز مدتی به فکر مسیرشغلی خود فرو رفت ( پراکندگی ) اودر سال آخر دبیرستان درمورد این مسایل هویت کاوش کرد. خیلی از نوجوانان با هویت ضبط شده و پراکنده شروع می‌کنند ولی در اواخر نوجوانی به سمت وقفه و کسب هویت پیش می‌روند کالج ، کاوش بیشتر را بر می انگیزد و نوجوانان را با انتخاب‌های شغلی و سبک‌های زندگی تازه مواجه می‌سازد اغلب نوجوانانی که بعد از دبیرستان مشغول کار می‌شوند زودتر از نوجوانانی که درگیر کالج می‌شوند می‌توانند خودرا توصیف کنند اما آنهایی که به خاطر فقدان کارآموزی وانتخابهای شغلی می‌توانند اهداف شغلی خودرا تحقق بخشند در معرض خطر پراکندگی هویت قرار دارند ( آرچر۱۹۸۹) یک زمانی پژوهشگران تصور می‌کردند تشکیل هویت دختران نوجوانان به تعویق می افتد و در عوض آن ها به مرحله ششم اریکسون ، پرورش صمیمیت تمرکز می‌کنند البته دخترها در زمینه هویت مرتبط با صمیمیت مانند مسایل جنسی و اولویت‌های خانواده در برابرشغل تعقل پیشرفته تری از بسرها نشان می‌دهند غیر از این مورد، فرایند و زمان بندی شکل گیری هویت درهر دو جنس یکسان است ( آرچروواترمن ، ۱۹۹۴).

وضعیت هویت و سلامت روانی

کسب هویت ووقفه از لحاظ روانی راه های سالمی به سوی خود وصفی پخته هستند در حالی که ضبط و پراکندگی هویت ناسازگارانه هستند نوجوانانی که هویت کسب کرده‌اند یافعالانه آن را کاوش می‌کنند احساس عزت نفس بیشتری دارند به احتمال بیشتری به صورت انتزاعی و نقادانه فکر می‌کنند بین خود آرمانی ( آنچه امیدوارندکه بشوند) و خود واقعی شان شباهت بیشتری وجود دارد و در استدلال اخلاقی بیشرفته هستند ( جوسلسون ۱۹۹۴٫مارسیاو همکاران۱۹۹۳) در ضمن افرادی که هویت کسب کرده‌اند کمترخود محور هستند و ‌در مورد نشان دادن خود واقعی شان به دیگران ، احساس ایمنی بیشتری می‌کنند ( اوکانور۱۹۹۵) .

نوجوانانی که در ضبط هویت یا پراکندگی هویت گیر کرده‌اند مشکلات سازگاری دارند افرادی که در ضبط هویت گرفتار شده اند متحجر .متعصب وانعطاف ناپذیر هستند برخی از آن ها تعهدات خود را به صورت دفاعی به کار می‌برند و هر گونه اختلاف عقیده ای را تهدید قلمداد می‌کنند ( کروگر ،۱۹۹۵) اغلب آن ها می ترسند افرادی که برای محبت و عزت نفس به آن ها وابسته هستند طردشان کنند تعدادی از نوجوانان که هویت ضبطی دارند واز خانواده و جامعه خود منزوی شده اند ممکن است به فرقه ها یا سایر ‌گروه‌های افراطی ملحق شوند وچشم بسته راه ‌و رسمی را بپذیرند که با گذشته آن ها تفاوت دارد نوجوانی که به مدت طولانی هویت پراکنده دارند در پرورش هویت بسیار ناپخته هستند آن ها معمولا خودرا به دست سرنوشت و شانس می سپرند نگرش « برایم مهم نیست » دارند وهر کاری که « جماعت » انجام دهد با آن هم داستان می‌شوند در نتیجه آن ها به احتمال زیاد مواد مخدر مصرف وسوء مصرف می‌کنند در عمق حالت بی تفاوتی وبی علاقگی آن ها . احساس ناامیدی ‌در مورد آینده وجوددارد تعصبات قومی و مذهبی نزد نوجوانانی که هویت ضبطی و پراکنده دارند شایع است نوجوانان دارای هویت ضبطی این تعصبات را از مظاهر قدرت و نوجوانان دارای هویت پراکنده از همسالان کسب می‌کنند ( استریت ماتروپیت،۱۹۸۹).

عواملی که بر رشد هویت تاثیر می‌گذارند

هویت نوجوان شروع یک فرایند دایمی اصلاح در تعهدات شخص است هروقت که فرد یا شرایط موقعیتی او تغییر می‌کند احتمال تنظیم مجدد هویت وجوددارد ( گروت وانت ۱۹۹۸) عوامل زیادی بررشد هویت تاثیر می‌گذارند .

شخصیت . مخصوصا روش انعطاف پذیر و خالی از تعصب برای دست و پنجه نرم کردن با عقاید وارزشهای متضاد ، هویت پخته را پرورش می‌دهد نوجوانای که معتقدند واقعیت مطلق همیشه دست یافتنی است هویت ضبطی دارند و آنهایی که اطمینان ندارند تاکنون چیزی را به طور قطع فهمیده اند از هویت پراکنده برخوردارند یا در حالت وقفه هستند نوجوانانی که معتقدند برای انتخاب کردن از بین چندین دیدگاه می توان از ملاک‌های منطقی استفاده کرد احتمالا هویت کسب کرده‌اند کودکان نوپایی که درک خودسالم دارند از والدینی برخودارند که حمایت عاطفی و آزادی کاوش کردن برای آن ها تامین می‌کنند همین طور در صورتی که خانواده « پایگاه امنی » باشد که نوجوانان بتوانند با اطمینان از این پایگاه به سوی دنیای بزرگترپیش بروند رشد هویت تقویت می شود نوجوانانی که احساس می‌کنند به والدینشان دلبسته هستند اما در عین حال آزادند تا عقاید خودشان را بیان کنند هویت کسب کرده یا در حالت وقفه هستند نوجوانانی که از هویت ضبط شده برخودارند معمولا روابط صمیمی با والدین دارند اما از فزصت جداشدن سالم بی بهره اند ونوجوانانی که دچار پراکندگی هویت هستند از کمترین رابطه صمیمانه وارتباط آزاد در خانواده خبر می‌دهند ( پاپینی ، ۱۹۹۴) .

رشد هویت به مدارس وجوامعی که فرصت‌های گوناگونی برای کاوش تامین می‌کنند نیز بستگی دارد اریکسون ( ۱۹۶۸) خاطرنشان کرد که ناتوانی در کسب هویت شغلی بیش از هر چیز نوجوانان را آشفته می‌سازد ( ص. ۱۳۲ ) ‌کلاس‌هایی که تفکر سطح عالی و فعالیت‌های فوق برنامه ای را ترغیب می‌کنند که نوجوانان را قادر می‌سازند نقشهای مسئول را بپذیرند معلمان و مشلورانی که دانش آموزان مرتبه اجتماعی . اقتصادی پایین را تشویق می‌کنند وارد کالج شوند و برنامه های آموزش شغلی که نوجوانان را دردنیای کاری بزرگسال غرق می‌سازند به کسب هویت کمک می‌کنند ( کوپر۱۹۹۸) فرصت صحبت کردن با بزرگسالان و همسالان بزرگتر که روی مسایل هویت کارکرده اند نیز می‌تواند مفید واقع شود ( واتر من ، ۱۹۸۹) .

و سرانجام بستر فرهنگی و مقطع تاریخی بررشد هویت تاثیر دارند در بین نوجوانان امروزی کاوش و تعهد در زمینه انتخاب شغلی و ترجیع نقش جنسی . زودتر از ارزش‌های مذهبی و سیاسی صورت می‌گیرد اما ۳۰ سال پیش ، هنگام جنگ و یتنام . عقاید سیاسی زودتر شکل می گرفتند فشارهای اجتماعی نیز مسئول مشکلات خاص هستند که نوجوانان هم جنس گراو برخی از نوجوانان اقلیت قومی در زمینه تشکیل هویت شخص . ایمن با آن روبرو می‌باشند .

فصل سوم

جامعه تحقیی

نمونه تحقیقی

روش نمونه گیری

روش جمع‌ آوری اطلاعات

ابزار تحقیق

اعتبار و روائی ابزار تحقیق

روش آماری

جامعه تحقیق

آزمودنیهای من در این تحقیق دانش آموزان کلاس توحید ۲از ، دبیرستان ناصر اسماعیل پور را تشکیل داده‌اند که این مدرسه در ناحیه ۲ آموزشی و پرورش شهرستان رشت به صورت اتفاقی انتخاب شدند .

نمونه تحقیق