۱ـ یادگیری مستمر: تلاش سازمان برای به وجود آوردن فرصت‌هایی جهت یادگیری ، مستمر و دائم تمامی افراد در درون سازمان.

 

۲ـ بالابردن سطح پژوهش و گفتگو در سازمان: تلاش سازمان برای بوجودآوردن فرهنگ پرسش و پاسخ، دریافت بازخورد و آزمایش تجربیات در سازمان.

 

۳ـ تشویق حس همکاری و یادگیری گروهی: تلاش سازمان برای ایجاد روحیه همکاری، حس همدلی و همراهی افراد در سازمان.

 

۴ـ توانمندسازی کارکنان برای رسیدن به یک بینش جمعی: تلاش سازمان برای دستیابی به یک تفکر و بینش جمعی و گرفتن بازخورد از یکدیگر به منظور حرکت به موقعیت مطلوب.

 

۵ـ طراحی و اجرای سیستم‌هایی برای مشارکت افراد در یادگیری: سازمان سیستم‌های خاصی را طراحی و به اجرا می‌گذارد به منظورتوفیق در دستیابی به نظرات و عقاید افراد و همچنین انتقال اطلاعات و دانش به آن ها از قبیل تابلوهای اعلانات الکترونیک، بولتن‌ها، همایش‌های رسمی و غیررسمی و غیره.

 

۶ـ مرتبط بودن سیستم با محیط خود: تلاش سازمان برای رابطه متقابل با محیط داخلی و خارجی تشویق افراد به داشتن تفکری باز و دید وسیع و اندیشیدن جامع و فراگیر.

 

۷ـ رهبری استراتژیک: تلاش سازمان برای برخورداری رهبران آن از تفکری راهبردی مبنی بر استفاده از فرایند یادگیری و دانش برای ایجاد تغییرات در سازمان و هدایت آن به سمت بهبود وتوسعه.

 

صاحبان این رویکرد، بیان می‌دارند که هر کدام از ویژگی‌های مذکور را می‌توان در سطحی از ساختار سازمان جای داد. باید به خاطر داشت این عوامل در عین منفک بودن ازهم، رابطه‌ای تنگاتنگ و متعامل با هم دارند. به علاوه، مؤلفه‌های ۱و۲ در سطح فردی، مؤلفه ۳ در سطح گروهی و مؤلفه‌های ۴ ،۵ ،۶ و۷ در سطح سازمانی جای خواهند گرفت (به نقل از سبحانی نژاد و همکاران، ۱۳۸۵).

 

۲-۱۰-۶- آرجریس و شون

 

آرجریس و شون (۱۹۹۶) معتقدند که نظریه سازمان یادگیرنده اساساً با تکمیل نظریه های مربوط به یادگیری و یادگیری سازمانی شکل گرفته است و در این راستا، آن ها برای یادگیری گروهی و سازمانی سه شکل را ترسیم می‌کنند:

 

الف: یادگیری تک حلقه‌ای^[۵۸] که از طریق تغییر در کارها سعی در حل مشکلات موجود و رفع عدم تطابق و هماهنگی کارها و نتایج آن ها به صورت ساده دارد. این نوع یادگیری از مشکلات بنیادین چشم‌پوشی کرده و اهداف، استراتژیها و ارزش‌ها را تصحیح نموده و سعی در حفظ وضع موجود سازمان و مخصوصا فرایندهای یادگیری می‌کند. در نهایت، افراد و سازمان‌ها یاد می‌گیرند که چگونه وضع موجود و استانداردهای پذیرفته شده را حفظ و یا شرایط خود را با این وضعیت تطبیق دهند.

 

ب : یادگیری دوحلقه‌ای^[۵۹] که در این نوع یادگیری، افراد علاوه بر کشف و اصلاح خطاها، هنجارها، فرایندها، سیاست‌ها و اهداف را نیز مورد سوال قرار داده و به اصلاح آن ها می‌پردازند. این نوع یادگیری نه تنها واقعیت‌های قابل مشاهده بلکه علت آن ها و حقایق در پس آن ها را نیز مورد کنکاش قرار می‌دهد.

 

ج: یادگیری سه‌حلقه‌ای^[۶۰] که این نوع یادگیری را می‌توان، یادگیری نحوه یادگرفتن نامید. در واقع این نوع یادگیری در ارتباط با توسعه ظرفیت سازمان برای حل مشکلات، طراحی مجدد سیاست‌ها، ساختارها، سیستم‌ها و فنون در مواجهه با تغییر مداوم فرضها پیرامون خود و محیط قرار داشته و قادر است که در سیستم‌های سنتی ریشه دوانده و آن ها را دستخوش تغیرات مورد نظر سازد. این نوع یادگیری زمانی اتفاق می‌افتد که سازمان‌ها به خوبی یاد بگیرند، چگونه یادگیری تک‌حلقه‌ای و دوحلقه‌ای را اجرا کنند(آرجریس و شون، ۱۹۹۶).

 

۲-۱۰-۷- مامفورد

 

مامفورد^[۶۱] (۱۹۹۷) مشاهده نمود که مفهوم سازمان یادگیرنده حامل بحث‌های گسترده و جامعی است. او دریافت که بیشتر متخصصان منابع انسانی این نظریه را مغتنم می‌شمارند و حاضرند همگان را متقاعد کنند که در پشت پرده نتایج مطلوبی برای آن ها وجود دارد. مامفورد به بررسی ماهیت سازمان یادگیرنده پرداخته و تبیین می‌کند که چگونه از طریق ایجاد محیطی که در آن کارکردها و رفتارهای موجود در جهت توسعه مستمر، کاملاً ترغیب شده اند، می توان به نتایج چشمگیری رسید. به زعم مامفورد مزایای ایجاد سازمان یادگیرنده را می توان شامل این موراد دانست:

 

1. 1. اطمینان از موفقیت سازمان در بلند مدت.

 

1. 1. عینیت بخشیدن به توسعه چشمگیر.

 

1. 1. اطمینان از اینکه عوامل موفقیت در بهترین کارکردها به کارکنان منتقل شده و مورد توجه واقع می‌شوند.

 

1. 1. افزایش خلاقیت، نوآوری و قابلیت سازگاری در سازمان

 

1. 1. جذب افرادی که می‌خواهند موفقیت و یادگیری را تجربه کنند.

 

1. 1. آمادگی افراد و سازمان برای رفع نیازهای مشتریان و مالکان سازمان.

 

1. کسب مزیت رقابتی پایدار در دنیای تجارت.

همچنین می توان مزایای ناشی از پیاده سازی سازمان یادگیرنده را در سه محور افزایش قابلیت های کاربردی، تقویت تحول پذیری، و بهبود عملکرد فردی و سازمانی طبقه بندی نمود.

 

الف) افزایش قابلیت‌های کاربردی

 

۱ـ واقع‌گرایانه عمل می‌کند.

 

۲ـ بر هدف نهایی خود تأکید می‌کند.

 

۳ـ به تحولات صنعت پاسخ می‌دهد.

 

ب) تقویت تغییرپذیری:

 

۱ـ به دانش مشتری پسند دست می‌یابد.

 

۲ـ از فن‌آوری نوین به نفع خود بهره‌برداری می‌کند.

 

۳ـ از زمان چرخه کار می‌کاهد.

 

۴ـ به نو‌آوری متوسل می‌شود.

 

۵ـ با انعطاف‌پذیری عمل می‌کند.

 

۶ـ فرایند تغییر را قوت می‌بخشد.

 

ج) بهبود عملکرد

 

۱ـ بر بهبود و افزایش سطح عملکرد تأکید دارد.

 

۲ـ ‌گروه‌های کاری را به عنوان واحدهای تجاری مستقل هدایت و اداره می‌کند (مامفورد، ۱۹۹۷).

 

۲-۱۰-۸- هریسون

 

مقیاس تاب آوری کونورو دیویدسون(CD-RISC):

 

این پرسشنامه را کانرودیوید سون(۲۰۰۳) با مرورمنابع پژوهشی ۱۹۹۱-۱۹۷۹ حوزه تاب آوری تهیه کردند. بررسی ویژگی های روان سنجی این مقیاس درشش گروه،جمعیت عمومی،مراجعه کنندگان به بخش مراقبت های اولیه،بیماران سرپایی روان پزشکی،بیماران بامشکل اختلالات اضطراب فراگیر،ودوگروه ‌از بیماران استرس پس ازسانحه انجام شده است.تهیه کنندگان این مقیاس براین باورند که این پرسشنامه به خوبی قادر به تفکیک افرادتاب آوراز غیر تاب آوردرگروه های بالینی وغیر بالینی بوده ومی توان در موقعیت های پژوهشی وبالینی مورد استفاده قرار گیرد.پرسشنامه تاب آوری کونورودیویدسون ۲۵ عبارت دارد که دریک مقیاس لیکرت بین صفر(کاملا نادرست)تا پنج (همیشه درست) نمره گذاری می شود.

 

شیوه های نمره گذاری

 

نمره گذاری گزینه ها درمقیاس تاب آوری کونور –دیوید سون بدین شرح است:

 

کاملا نادرست= ۰ به ندرت = ۱ گاهی درست= ۲ اغلب درست = ۳ همیشه درست = ۴

 

‌بنابرین‏ طیف نمرات آزمون بین ۰تا ۱۰۰ قراردارد.نمرات بالاتر بیانگر تاب آوری بیشتر آزمودنی است.

 

ویژگی های روان سنجی:

 

پایایی خارجی:کونور و دیوید سون ضریب آلفای کزنباخ مقیاس تاب آوری را ۸۹%گزارش کرده‌اند.همچنین ضریب پایایی حاصل از روش بازآزمایی دریک فاصله ۴متری هفته ای ۸۷%بوده است.

 

پایایی ایرانی:این مقیاس درایران توسط محمدی(۱۳۸۴)هنجاریابی شده است.وی برای تعیین پایایی مقیاس تاب آوری کونور ودیویدسون از روش آلفای کرنباخ بهره گرفته وضریب پایایی ۸۹%‌را گزارش ‌کرده‌است.در پژوهش حاضرضریب آلفای کرونباخ برابر۸۵% وبرای احراز پایایی برابر ۷۹% بوده است

 

اعتبار خارجی:نمرات مقیاس تاب آوری کونور ودیویدسون بانمرات مقیاس سرسختی کوباساهمبستگی مثبت معناداروبانمرات مقیاس استرس ادراک شده ‌و مقیاس آسیب پذیری نسبت به استرس شیهان همبستگی منفی معناداری داشتند،که این نتایج حاکی ازاعتبار همزمان این مقیاس است.

 

اعتبار افتراقی :نمرات مقیاس تاب آوری کونور ‌و دیوید سون درهنگام شروع آزمایش وهمچنین هنگام خاتمه با نمرات مقیاس تجربه جنسی آریزونا همبستگی معناداری نداشت.این مطلب حاکی از اعتبارافتراقی آزمون است.

 

اعتبار ایرانی:برای تعیین روایی این مقیاس ،نخست همبستگی هردو عبارت با نمره کل مقوله محاسبه وسپس از روش تحلیل عامل بهره گرفته شد.محاسبه همبستگی هرنمره با نمره کل به جزعبارت۳،ضریب های بین۴۱%تا۶۴%را نشان داد.سپس عبارات مقیاس به روش مؤلفه های اصلی مورد تحلیل عاملی قرار گرفتند.پیش از استخراج عوامل برپایه ماتریس همبستگی عبارات،دو شاخص KMOبرابر ۸۷% ومقدار خی دو درآزمون بارتلت برابر۲۸/۵۵۵۶ بودکه هردو شاخص کفایت شواهد برای انجام تحلیل عامل را نشان دادند.

 

فصل چهارم

 

یافته های پژوهش

 

مقدمه

 

در فصل چهارم به تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع‌ آوری شده پرداخته می‎شود. برای تجزیه و تحلیل یافته‎های پژوهشی از روش‎های آمار توصیفی و روش‎های آمار استنباطی استفاده شد. در سطح توصیفی برای داده های پژوهشی نمونه تحقیق بر حسب جنسیت،پایه تحصیلی وسن از شاخص‏های فراوانی ودرصد فراوانی استفاده شد. در سطح استنباطی برای تجزیه و تحلیل فرضیه های پژوهش از آزمون رگرسیون ساده و رگرسیون چند متغیری به روش همزمان استفاده شد.

 

توصیف داده های پژوهشی:

 

جدول شماره۱: فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب جنسیت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جنسیت فراوانی درصد پسر ۱۰۰ ۵۰ دختر ۱۰۰ ۵۰ جمع کل ۲۰۰ ۱۰۰

جدول فوق توزیع فراوانی دانش‎آموزان برحسب جنسیت را برای نمونه پژوهش نشان می‎دهد.همان‎ طور که از جدول فوق مشخص است، دانش‎آموزان دختروپسر در نمونه تحقیق باهم برابرند و فراوانی دانش آموزدختروپسر۱۰۰نفرومعادل ۵۰درصدبود.

 

نمودار شماره۱:نمودار توصیف نمونه تحقیق بر حسب جنسیت

 

توصیف نمونه تحقیق بر حسب پایه تحصیلی:

 

جدول شماره۲: فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب پایه تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پایه تحصیلی فراوانی درصد اول ۵۰ ۲۵ دوم ۵۰ ۲۵ سوم ۵۰ ۲۵ چهارم ۵۰ ۲۵ جمع ۲۰۰ ۱۰۰

جدول فوق توزیع فراوانی دانش‎آموزان در مدارس را برای نمونه پژوهش نشان می‎دهد. همان‎ طور که از جدول فوق مشخص است، دانش‎آموزان پایه های مختلف تحصیلی در نمونه تحقیق بر حسب پایه تحصیلی برابرندوفراوانی ‌در همه پایه هابافراوانی ۵۰نفرومعادل ۲۵درصدبود.

 

نمودار شماره۲:نمودار توصیف نمونه تحقیق بر حسب جنسیت

 

توصیف نمونه تحقیق بر حسب سن:

 

جدول شماره۳: فراوانی و درصد نمونه تحقیق بر حسب سن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سن فراوانی درصد ۱۵تا۱۶سال ۱۱۵ ۵/۵۷ ۱۷تا۱۸سال ۸۵ ۵/۴۲ جمع ۲۰۰ ۱۰۰

جدول فوق توزیع فراوانی دانش‎آموزان در مدارس ‌و بر حسب سن را برای نمونه پژوهش نشان می‎دهد. همان‎طور که از جدول فوق مشخص است،دانش‎آموزان ۱۵ تا۱۶سال،۱۱۵نفر ومعادل ۵/۵۷ درصد از مجموع افراد نمونه پژوهش را تشکیل می‎دهند.همچنین دانش‎آموزان ۱۷تا۱۸سال ،۸۵نفر معادل ۵/۴۲درصد مجموع افراد نمونه پژوهش می‌باشند.

 

نمودار شماره۳: نمودارتوصیف نمونه تحقیق بر حسب سن درپژوهش حاضر

 

فرضیه های تحقیق:

 

فرضیه اول:بین نگرش مذهبی و تاب آوری دانش آموزان رابطه وجود دارد.

 

به منظور آزمون این فرضیه از آزمون رگرسیون ساده استفاده شد که نتایج آن به شرح جداول ذیل می‌باشد.

 

جدول شماره۴:نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون در خصوص آزمون فرضیه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر میانگین انحراف معیار مقدار ضریب همبستگی پیرسون سطح معنی داری تاب آوری ۰۷۵/۳ ۱۰۷/۱ ۴۶۰/۰ ۰۰۰/۰ نگرش مذهبی ۹۱۵/۲ ۱۹۷/۱

 

 

با توجه به مقدار همبستگی به دست آمده و اینکه مقدارP به دست آمده کمتر از ۰۵/۰ می‌باشد, ‌بنابرین‏ نتیجه می گیریم که بین نگرش مذهبی و تاب آوری دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

 

جدول شماره۵:خلاصه مدل رگرسیونی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

روش ضریب همبستگی ضریب تعیین ضریب تعیین تعدیل شده خطای استاندارد برآورد Enter ۴۶۰/۰ ۲۱۱/۰ ۲۰۷/۰ ۹۸۵/۰

برای تجزیه وتحلیل فرضیه اول از آزمون رگرسیون ساده به روش هم زمان استفاده شد.همان‌ طور که در جدول فوق مشاهده می شود ضریب همبستگی چندگانه بین متغیر نگرش مذهبی با متغیر تاب آوری دانش آموزان برابر۴۶۰/۰ می‌باشد و ضریب تعیین آن برابر ۲۱۱/۰می باشد.به عبارت دیگر ۲۱۱/۰ از تغییرات واریانس متغیر ملاک تاب آوری به وسیله متغیر پیش بین نگرش مذهبی تبیین می شودو ضریب تعیین تعدیل شده نشان می‌دهد که مدل مورد استفاده ۲۰۷/۰ تغییرات در تاب آوری دانش آموزان را بحساب آورده است.

پس از تعدیل بر اساس پیش آزمونقبل از تعدیل بر اساس پیش آزمون
انحراف معیارمیانگینانحراف معیارمیانگینفراوانیگروه ها۹۸/۱۵۲/۱۹۸۹/۴۲/۱۹۱۰فراکتال با کاغذ۰۳/۲۰۴/۸۲۹/۴۶۵/۶۱۰کتاب سازی۰۸/۲۴۱/۱۲۷۶/۷۳۳/۱۲۹موزاییک کاری با کامپیوتر۰۲/۲۰۶/۱۷۲۱/۵۳۵/۱۸۱۰فراکتال با کامپیوتر۸۸/۱۵۹/۱۶۸۷۳/۱۶۱۱اوریگامی۸۱/۱۶۳/۱۱۱۸/۸۹۲/۱۱۱۲موزاییک کاری با کاغذ

۷۲/۷۱۹/۱۴۶۲مجموع

 

1. 1. National council of teachers of mathematics (NCTM) ↑

 

1. 1. Sherrard ↑

 

1. 1. Bouleris ↑

 

1. 1. Heskett ↑

 

1. 1. Origami ↑

 

1. 1. Song ↑

 

1. 1. Fractal ↑

 

1. 1. Tessellation ↑

 

1. 1. Book Making ↑

 

1. 1. Bennie ↑

 

1. 1. Garcia ↑

 

1. 1. Burger & shaughnessy ↑

 

1. 1. Crowley ↑

 

1. 1. Fuys ↑

 

1. 1. Gutierrez ↑

 

1. 1. Halat ↑

 

1. 1. Clements & Battissa ↑

 

1. 1. Mitchelmore ↑

 

1. 1. Mullis ↑

 

1. 1. White ↑

 

1. 1. Asuman & Ubuz ↑

 

1. 1. Asuman & Ubuz ↑

 

1. 1. Optics ↑

 

1. 1. Making Maps ↑

 

1. 1. Making Models ↑

 

1. 1. Pattern of the notes ↑

 

1. 1. Ozdemir ↑

 

1. 1. Mandelbrrot ↑

 

1. 1. Knuchel ↑

 

1. 1. Baek & Layne ↑

 

1. 1. Gonzales ↑

 

1. 1. Geometry ↑

 

1. 1. Asytvtyps ↑

 

1. 1. Origami ↑

 

1. 1. Sierpinski ↑

 

1. 1. Tim Granger ↑

 

1. 1. Ises ↑

 

1. 1. Lasco ↑

 

1. 1. Altamira ↑

 

1. 1. Thomas Edison ↑

 

1. 1. Cuban ↑

 

1. 1. Dynamic ↑

 

1. 1. Dynamic geometry ↑

 

1. 1. .Marnat ↑

 

1. 1. Chanlin ↑

 

1. 1. Animation to teach students of different knowledge levels ↑

 

1. 1. Kosa & Karakus ↑

 

1. 1. Yazlik & Ardahan ↑

 

 

۱۴- ۳- ۲ چه کسانی دارای اختلالات یادگیری هستند ؟

 

افراد مبتلا به ناتوانی های یادگیری در تمام سطوح و در تمام پایه های کلاسی از آمادگی تا دانشگاه وجود دارند امتیاز آن عده از کودکانی که در سطوح دبستانی درس می خوانند اصولا این است که تأکید و علاقه به شناسایی و درمان این گونه کودکان در این دوره بیشتر است ‌بنابرین‏ در آینده از شمار مبتلایان ‌به این ناتوانی در سطوح بالاتر آموزشی کاسته خواهد شد)والاس،مک لافلین، ۱۳۷۳).

 

غالبا کودکان دارای اختلال یادگیری متعلق به خانواده هایی هستند که در دوران رشد خود پیوندهای عاطفی لازم با والدین خود نداشته اند. به عبارت دیگر این کودکان از نظر ارتباطات عاطفی- روانی با پدر و مادرشان، خاطرات و تجارب خوشایندی ندارند. این ها در بسیاری از موارد از سوی والدین مورد سرزنش، تحقیر، تهدید و احیانا تنبیه بدنی واقع شده اند.

 

۱۵- ۳- ۲- چه عواملی باعث بروز اختلالات یادگیری هستند ؟

 

ثابت شده است که علل بروز ناتوانی های یادگیری نسبتا مبهم است برخی از مشکلات کنونی درباره ی مفهوم ناتوانی های یادگیری بازتابی است ازناتوانی ما در اشاره ی دقیق به علل بروز ناتوانی های یادگیری که شاهدش هستیم. روشن است که آگاهانه یا ناآگاهانه مسئله علل بروز ناتوانی های یادگیری را به فراموشی و بی توجهی می سپاریم بر حسب درک ما از ناتوانی های یادگیری و نگرش اولیه حرفه ای ما ( پزشکی ، روان شناسی ، تعلیم و تربیتی ) نسبت به ناتوانی های یادگیری ممکن است ما به علل خاصی توجه پیدا کنیم تا آن که به رابطه ی علّی دشواری بپردازیم . اما تجربه ی گذشته و عمل کنونی به ما ثابت می‌کند که ناتوانی های یادگیری مفهومی چند رشته ای است و ارتباط بین متخصصان رشته‌های مختلف در این امر باید برقرار باشد .

 

الف)عوامل آموزشی:

 

۱٫تدریس ناکافی و ناصحیح به کودکان

 

۲٫عدم فراگیری معلم از مهارت های لازم جهت تدریس درسهای پایه در مدارس

 

۳٫ توقعات فوق العاده بالا یا فوق العاده پایین معلمان

 

۴٫ برنامه ریزی و طرح برنامه ی آموزشی ضعیف

 

۵٫عدم فعالیت‌های برانگیزنده

 

۶٫تدریس عملی ناصحیح

 

۷٫عدم آموزش مهارت های اجتماعی ، یادگیری و حرکتی و جسمی وعدم پرداختن به یادگیری های زبان شفاهی
۸٫استفاده نادرست از روش‌ها و مداد و برنامه درسی

 

ب) عوامل محیطی
عوامل محیطی بسیاری وجود د دارد که می‌تواند به پیچیدگی ناتوانی های یادگیری بیفزاید و حتی شاید سبب ساز آن باشد .
– تغذیه بهداشت سلامتی
-انگیزش ضعیف توجه ناکافی و ضعف در انجام کار بر اثر گرسنگی و وجود رنگ ها و مزه های مصنوعی در غذاها طبق نظر فاین گولد روی تحرک بیش از حد کودک مؤثر است.
-سرماخوردگی مزمن ، مشکلات تنفسی ، آلرژیها و … در ناتوانی یادگیری کودک مؤثر است .
-سقوط ، آسیب دیدگی مغزی ، ضربه وارد به سر و … در ناتوانی یادگیری مؤثر است .
– تحریک حسی
-کودک در حال رشد نیازمند درون دادهای حسی است تا درباره محیط و خود و هر دو بیاموزد یعنی کودک به تجربه هایی نیاز دارد تا بیاموزد که چگونه بیاموزد .
– تحریک زبانی
-زبان به واسطه ی نقشش در تفکر و یادگیری سایر مهارت‌ها در محیط زندگی کودک جایگاه ویژه ای دارد و ممکن است ناتوانی کودک از نبود مدل های درست در اوایل رشد وی سرچشمه گرفته باشد .
– رشد اجتماعی و عاطفی
-بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری مضطرب ، نامطمئن و بی اختیار و سرکش هستند که ممکن است این رفتارها با فقدان امنیت طبیعی ، ثبات محبت و گرمی و پذیرش در منزل و محیط مدرسه پیوند داشته باشد.
ج) عوامل روانی
ا-مکان دارد کودکان مبتلا به ناتوانی های یادگیری در عملکردهای روانی پایه چون ادراک ، حافظه و شکل درون به مفاهیم اختلال داشته باشند .
د- عوامل فیزیولوژیکی
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده ناتوانی های یادگیری آسیب دیدگی مغزی ، شدید یا جزیی و صدمه وارده به دستگاه عصبی و مرکزی است.

 

ه- عوامل ژنتیکی
شواهدی در دست است که نشان می‌دهد ناتوانی های یادگیری احتمالا در برخی خانواده ها بیش از دیگران دیده می شود در واقع عوامل ژنتیکی در شمار وسیعی از ناتوانی های یادگیری نقش دارد .
ز – عوامل بیوشیمیایی
اختلال های گوناگون متابولیکی در حکم عواملی هستند که موجب ناتوانی های یادگیری می‌شوند مثل هایپوگلیسمی ، کم کاری تیروئید و …
و- عوامل پیش ، هنگام و بعد از تولد
ژ- تأخیر رشد
بندر ، دهریش ، جانسکی ، لانگ فود … اظهار می دارند که عدم ظهور علائم رشد برخی از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری ممکن است از تأخیر رشد برخی اجزای دستگاه عصبی مرکزی سرچشمه گرفته باشد که این گونه کودکان پس از بزرگتر شدن بر این مشکلات غلبه می‌کنند .
چ- نقص جزیی در کار مغز
به نظر می‌آید هر گونه نتیجه گیری درباره ی حیاتی بودن آسیب دیدگی مغزی در کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری در بهترین شرایط فقط جنبه تجربی و آزمایشی دارد .سبب شناسی بیش از هر موضوع دیگر به موضوع پیش گیری تکیه دارد .

 

۴ – ۲- پیشینه تجربی موضوع:

 

پیشینه تحقیق، یافته های تحقیق را به پژوهش های قبلی متصل می‌سازد از این رو محقق را قادر می‌سازد تا یافته های تحقیق را در چارچوب تحقیقات قبلی قرار دهد و از دوباره کاری اجتناب ورزد. تا کنون ‌در مورد پژوهش مورد نظر تحقیقاتی در ایران و خارج از کشور انجام شده است.

 

1. ۴- ۲- تحقیقات داخلی:

 

– تهیه لوایح قضائی متناسب با جمهوری اسلامی ایران

– انجام امور استخدامی قوه قضائیه

– نصب رئیس سازمان بازرسی کل کشور به موجب اصل ۱۷۴ قانون اساسی

– پیشنهاد بودجه سالانه قوه قضائیه و سازمان های وابسته به آن به هیات وزیران به موجب بند ج ماده ۱ قانون وظایف ‌و اختیارات رئیس قوه قضائیه مصوب ۱۳۷۸

– پیشنهاد عفو تخفیف مجازات مجرمان به موجب اصل ۱۱۰

– پیشنهاد وزیر دادگستری به رئیس جمهور به موجب اصل ۱۶۰

– رسیدگی به دارایی مقامات سیاسی به موجب اصل ۱۴۲

۲٫ مسئولیت رئیس قوه قضائیه در خصوص قوای دیگر وسایر دستگاه‌ها که برخی از آن ها به قرار ذیل است:

– عضویت در شورای امنیت ملی به موجب اصل ۱۷۶ قانون اساسی^[۱۵]

– عضویت در شورای موقت رهبری به موجب اصل ۱۱۱ قانون اساسی^[۱۶]

-عضویت درشورای موقت ریاست جمهوری به موجب اصل ۱۳۱ قانون اساسی^[۱۷]

– نظارت بر فعالیت صدا وسیمای کشور از طریق تعیین نماینده به موجب اصل ۱۷۵ قانون اساسی^[۱۸]

حال که با سیر تحول ریاست قوه قضائیه در ادوار زمان و مسئولیت های کنونی رئیس قوه قضائیه آشنا گشتیم، باید گفت که از میان این مسئولیت ها، ابهامات موجود در برخی از وظایف و اختیارات رئیس قوه قضائیه در ارتباط با قوه قضائیه در کنار سایر مسائل بررسی خواهد شد و تا آنجا که امکان دارد بنا بر آن است که برای این ابهامات و تعارضات ظاهری، مناسب ترین پاسخ را بیابیم.

بهره دوم. ابهامات موجود در سازماندهی و جایگاه شورای حل اختلاف

عمده هدف تأسيس قوه قضائیه در نظام های حقوقی ایجاد محاکمی برای تظلم خواهی و تحقق عدالت است. کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نبوده و برای فراهم نمودن این مهم، اقدام نموده است که اخیر ترین این اقدام، قوه ی قضائیه ی کنونی است که مراجع قضائی در درون آن فعالیت می نمایند. ساختارکنونی قضائی حاضر دستخوش تحولاتی در طی زمان گشته است تا بدین وسیله پویایی و تکامل خود را به منصه ظهور برساند. تشکیلات قضائی امروز کشور جمهوریمان در قالب تشکیلات دوگانه ای معنا می شود که هریک از دیگری مجزا می‌باشد و استقلال ساختاری و صلاحیت های مختص به خود را دارد. اما در این بهره مسئله مشترک این نهاد های قضائی یعنی تأسيس آن ها و جایگاه و ارتباط رکن دوم قضائی در قوه قضائیه ( شورای حل اختلاف)^[۱۹] مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

بند نخست. عدم صلاحیت رئیس قوه قضائیه در ایجاد تشکیلات قضائی

«حکومت دموکراسی، حکومت آزادی است، اما آزادی هرکس جایی خاتمه می‌یابد که آزادی دیگری آغاز می شود و چه بسا در تشخیص این مرز دقیق توافقی بین بعضی از افراد به وجود نیاید. رفع این مشکل به عهده ی دادگاه ها واگذار شده است. دادگاه ها حافظ آزادی ها، امتیازها و حقوق افراد ملتند».^[۲۰] بر همین اساس اصل ۱۵۶ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران برای رسیدگی به تظلمات، تعدیات، شکایات، حل وفصل دعاوی و رفع خصومات و اخذ تصمیمات در آن قسمت از امور حسبیه که قانون معین می‌کند ، وجود محاکمی در درون قوه قضائیه پیش‌بینی می کند که احقاق حقوق عامه وتحقق عدالت را سر لوحه عملکرد خویش قرار می‌دهند. وجود محاکم به خوبی توسط قانون گذار پیش‌بینی شده است و انتظار می رود به جهت اهمیت محاکم فقط به ذکر نامی از آن ها اکتفا نکرده و به نحوه ی ایجاد و مقام صالح برای تشکیل آن ها پرداخته باشد، قانون اساسی به خوبی این انتظار را با تدوین دواصل در خود بر آورده ‌کرده‌است که یکی از آن ها اصل ۱۵۸ قانون اساسی جمهوری اسلامی^[۲۱] است که «ایجاد تشکیلات لازم در دادگستری به تناسب اصل ۱۵۶» را بر عهده ی رئیس قوه قضائیه می سپارد و دیگری اصل ۱۵۹ همان قانون^[۲۲] است که تشکیل محاکم را بر عهده ی قانون می‌گذارد. ‌بنابرین‏، با توجه به آنکه تشکیلات مورد نظر در اصل ۱۵۸ قانون اساسی به صورت مطلق به کاررفته است و قیدی وجود ندارد و دیگر آنکه اصل ۱۵۹ قانون اساسی تشکیل محاکم را بر عهده ی قانون‌گذار قانون عادی می سپارد و به نظر می‌رسد قانون‌گذار به اصل ۱۲۶ قانون اساسی توجهی نداشته است. آنچه که در اینجا اهمیت دارد مسئله ی تعارض صلاحیت های مقرر در اصل ۱۵۸ و ۱۵۹ قانون اساسی است زیرا هر دو در مرتبه ای مساوی قرار دارند و به نظر می‌رسد که تعارض میان آن ها آشکار است و ترجیح بلا مرجح قبیح است. ‌به این جهت باید پذیرفت که این دو در مواجهه بایکدیگر، هم دیگر را نسخ می‌کنند یا به عبارت دقیقتر:«اذاتعارضا تساقطا». اما نمی توان ‌به این سادگی آن دو را فاقد کارایی و عمل دانست زیرا امر تشکیل دادگاه ها با خلا قانونی مواجه می شود و دیگر آنکه بهتر است تا آنجا که می‌توانیم از اسناد لغو بر مقنن بپرهیزیم و در جمع دو اصل کوشش نماییم ( «الجمع مهما امکن اولی من الطرح»). در نتیجه، بهتر آن است که اصل ۱۵۸ قانون اساسی در راستای اصل ۱۵۹ تفسیر گردد، ‌به این معنا که اصل متاخر تقییدی برای اصل ۱۵۸ باشد و عبارت «تشکیلات لازم در دادگستری به تناسب مسئولیت های اصل ۱۵۶» ناظر بر تشکیلات قضائی نگردد و تشکیلات قضائی منحصراًً به موجب حکم قانون ایجاد گردند. برای اثبات این مدعی می توان از دلایل زیر بهره گرفت :